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Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne. Ce document n'engage que son auteur et la Commission n'est pas responsable de l'usage qui pourrait être fait des informations qui y sont contenues. GALAPRO - Formation de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues Romanes 2007-3636/001-001 135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP

Produit final du GT 4 - L’INTER-COMPRÉHENSION : UNE PASSERELLE POUR PASSER DES CULTURES AUX INTERCULTURES PROFESSIONNELLES.

Nom de la session: Session octobre/décembre 2011

Coordinateur(s): Helena Araújo e Sá & Jean-Pierre Chavagne

Période de la session : du mois d'octobre au mois de décembre 2011

Nom du Groupe de Travail: Préjugés professionnels, un obstacle à l'IC

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Titre du travail

L’INTER-COMPRÉHENSION : UNE PASSERELLE POUR PASSER DES CULTURES AUX INTERCULTURES PROFESSIONNELLES.

PISTES DE FORMATION POUR L’INCORPORATION D'INNOVATIONS DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE DESTINADAS A DOCENTES DE TODAS LAS DISCIPLINAS Y DE TODAS LAS ÁREAS DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS.

Vers une trans-Formation circulaire à partir des propres enseignants, dans une rétroalimentation permanente : INNOVATION-PRATIQUE-RÉFLEXION-INNOVATION (Gabriela Benito - Marie-Noëlle Antoine)

Auteurs

Formateur(s) : Marie-Noëlle Antoine - Jean-Pierre Chavagne (soutien TICE)

Formés : Gabriela Benito, Jessica Gaichet, Marie-Noëlle Antoine : Parties 1/2/3/4/5/6/ Conclusion
Delphine Chazot et Carlos Chavez : Partie 7

Résumé

Partiendo de una mirada introspectiva, crítica y reflexiva sobre el Sistema Educativo en su conjunto, sobre las prácticas docentes y en especial, sobre la eficacia de la educación en la construcción significativa de aprendizajes y en la formación integral de los alumnos, el presente trabajo intenta proponer itinerarios de trans-formación destinados a los docentes de todas las disciplinas del Nivel Primario. En él se presenta a la Intercomprensión (IC) como herramienta clave para el pasaje de una Cultura a una Inter-cultura Profesional, con el fin de superar las dificultades derivadas de estructuras y lógicas de funcionamiento internas (imágenes, representaciones, prejuicios) y externas (imposiciones del sistema, currícula, programas,…) que impiden responder a los nuevos desafíos de la Educación del presente y de su proyección hacia el futuro.

A partir de una auto-reflexión sobre la propia biografía profesional que busca detectar aquellos aspectos que obstaculizan la incorporación de la innovación en las prácticas docentes, se presentan diferentes estrategias didácticas/pedagógicas susceptibles de ser aplicadas y/o adaptadas a diferentes contextos educativos. En un proceso circular innovación-práctica-reflexión-innovación, se intenta generar en los docentes mecanismos de de-construcción y re-construcción de sus propias culturas profesionales, en una perspectiva interdisciplinaria, inter-cultural e inter-lingüística.

Concepts-clés

  • Culture professionnelle - biografía profesional
  • Inter-cultura profesional
  • Paradigma educativo
  • Système éducatif
  • Escuelas primarias
  • Obstáculos a l'IC - préjugés, représentations professionnels
  • Inter-disciplinaire, inter-linguistique, inter-culturel
  • Innovations pédagogiques
  • De la formation à la trans-formation professionnelle
  • Plurilinguisme

1. Problématique

Une des préoccupations principales, partout dans le monde, est liée aux faibles résultats que l'Éducation obtient. Chaque jour, on entend des informations sur les faibles résultats éducatifs, autant en quantité qu'en qualité. Une des critiques plus généralisée est le fait que, l'école d'aujourd'hui, n'enseigne pas à penser. Les étudiants restent douze ou quatorze ans dans la structure du système éducatif, passant d'un niveau à un autre, et quand ils finissent le lycée, il n’y a aucune garantie qu’ils soient capables de penser. 
Pouvoir penser signifie, entre autres, établir des relations entre les concepts. Et pour pouvoir le faire, il faut préalablement une profonde compréhension de chacun des concepts qui sont étudiés. Enseigner pour la compréhension amène à se poser la question: comment faut-il enseigner de sorte que les étudiants comprennent vraiment ? Pourquoi y a-t-il tant d’élèves en échec scolaire ?
 Comprendre est une forme spéciale d’apprendre, qui encourage la croissance personnelle ; c'est la possibilité de penser et d’agir de manière flexible avec ce que nous savons, en mettant « en réseau » toutes nos expériences, nos connaissances, nos savoirs. L'idée de compréhension inclut une double dimension: pensée et action, qui est présente dans toute action humaine.


Comprendre c’est penser et agir de façon flexible dans n'importe quelle circonstance, à partir de ce qu’on connaît au sujet de quelque chose. Or, nos écoles et notre éducation sont-elles organisées pour produire de la compréhension ? Préparent-elles les enfants pour penser et agir dans un monde de plus en plus complexe, globalisé, incertain, vulnérable ?


Plusieurs années de recherche académique et d'expériences pratiques démontrent que la compréhension est un défi central dans les écoles, mais également en dehors de celles-ci. La compréhension ne fait pas référence exclusivement au cadre de l'apprentissage scolaire, pourtant c’est une responsabilité indéniable des écoles d'aider à ce défi.
 L'apprentissage pour la compréhension a besoin du savoir-faire. Ce n'est pas possible de comprendre en acquérant juste de l'information, bien que sans l'information nécessaire de base, la compréhension devienne difficile. Apprendre pour la compréhension suppose un compromis envers des actions réflexives, avec des pratiques qui aident à créer du « sens » dans les apprentissages.

L'épuisement du Système Éducatif, commencé déjà depuis trois siècles, avait exigé des réformes profondes lui permettant de reconstruire son rôle original d'émetteur de connaissances valables avec des transformations qui rendent possible de surpasser les mécanismes produisant la segmentation des savoirs, le cloisonnement, voire l’isolement des disciplines. Cependant pour cela, une transformation différente de celle que nous avons considérée auparavant est nécessaire.
 Les dernières décennies ont été marquées par des processus de réforme éducative avec des résultats variés. Dans maints cas, comme en Amérique Latine, ces réformes ont tout changé, sans vraiment rien changer. Il semblerait que les réponses éducatives face aux défis du futur aient tendance à maintenir un regard rétrospectif plutôt que d’inventer une nouvelle proposition. Peut-être que malgré tout le temps dépensé pour éprouver et pour discuter ces thématiques, les transformations qui remettent en cause le vieux système et qui ouvrent de nouvelles voies n'ont pas encore eu vraiment lieu.


En général, les réformes éducatives se limitent à diffuser et à reprendre le modèle classique de l'école du XVIII siècle en le modernisant avec de nouveaux sujets, des matériaux didactiques et, principalement, en incluant la plus grande quantité possible de ressources technologiques. Cependant, ce qui est de plus en plus clair, c'est que ceci ne suffit pas. Les sociétés exigent des écoles qui enseignent à penser, des écoles qui aident à comprendre. Afin d'enseigner à penser, il faut une nouvelle proposition pédagogique, un nouveau regard et ce changement ne passe pas seulement par une nouvelle organisation des salles de classe et des écoles. Il s’agit du changement d’un Paradigme, changement qui, à notre avis, ne pourra se faire qu’à partir d'une transformation des mentalités et des visions des sujets principaux de l’Éducation : les éducateurs. 
Il s’agit de trans-former les cultures professionnelles, de créer de nouvelles synergies entre les enseignants, entre les enseignants et leurs élèves, entre les élèves eux-mêmes, entre les disciplines.

Dans les textes fondateurs des principes adoptés par le CECR (Conseil de l’Europe, 2001), les chercheurs s’interrogent déjà sur la responsabilité de l’Institution scolaire à favoriser la construction de compétences plurilingues et pluriculturelles (Coste et al., 1997 : 12 et 49). D’après eux, l’école est un lieu qui « n’est pas historiquement ou institutionnellement ouvert au plurilinguisme et au pluriculturalisme » (ibid., pp. 31-32). En effet, les langues à l’école sont considérées comme des matières disciplinaires très cloisonnées qui ne prennent pas en compte les langues identitaires des élèves. Le curriculum, peu souple, ne permet pas de développer des compétences partielles concernant les langues. Les pratiques pédagogiques, favorisant la langue du natif comme modèle dans une approche communicative, offrent peu d’alternative.

Par ailleurs, l’apprentissage des langues dites étrangères devient de plus en plus celui d’une seule langue, l’anglais. Il existe donc des tensions discordantes entre l’apprentissage des langues à l’école et le répertoire langagier dynamique et évolutif des élèves. L’intercompréhension apparaît alors comme l’un des moyens privilégiés pour développer une pédagogie du plurilinguisme qui doit vaincre ces obstacles en prenant en compte la réalité de l’organisation scolaire : elle doit faire évoluer de façon positive les structures éducatives par des pédagogies nouvelles et efficaces. Selon Escudé et Janin (2010 : 116) « l’entrée de l’IC dans la pédagogie se fera au prix d’adaptations, de modélisations et d’infléchissements des postures didactiques dominantes. Le travail en amont de la théorie intercompréhensive se poursuit et s’enrichit depuis maintenant plusieurs dizaines d’années ; reste à l’accompagner d’un travail en aval, au plus près des apprenants, des enseignants, de leurs représentations et de leurs pratiques. Avec comme enjeu double, pour l’IC, de ne pas y perdre son âme, et de révéler au contraire, toute son efficacité ».

Dans cette transformation, l’intercompréhension, la générosité, le partage des connaissances, l’acceptation de la diversité, la solidarité,… bref, la disparition des « murs » et l’ouverture vis-à vis des autres, constituent les mots clés pour une Nouvelle Éducation, capable de faire face aux incertitudes du monde à venir.

2. Objectifs du produit final

  • Plantear cuestionamientos desde una mirada introspectiva de los propios educadores sobre la misión docente, sobre la finalidad última de la tarea de educar, sobre los fundamentos personales del pensamiento y las prácticas áulicas, y sobre la eficacia de los métodos didácticos actuales en la construcción de saberes significativos en los alumnos.
  • Indagar aquellos aspectos de las biografías profesionales (representaciones, prejuicios, preconceptos, imágenes) que pueden obstaculizar la incorporación de innovaciones en el ámbito áulico de la escuela primaria.
  • Proponer estrategias o itinerarios de formación para generar mecanismos de de-construcción y re-construcción de las propias culturas profesionales de los educadores, con el fin de co-construir una “intercultura profesional” que permita vehiculizar dichos cambios.
  • Proponer la IC comme alternativa superadora de las falencias del paradigma educativo actual.
  • Proponer dinámicas de transformación que permitan promover en el contexto profesional propio, en la práctica docente, una Didáctica de la Intercomprensión en una perspectiva inter-disciplinaria, inter-lingüística e inter-cultural.

3. Introduction

El presente trabajo tiene como objetivo “abrir caminos” a aquellos docentes del Nivel Primario, de todas las disciplinas y todas las áreas que creen que es necesario y posible un cambio profundo en las formas actuales de enseñar, a aquellos profesores y maestros que, en el vaivén permanente entre las prácticas y la reflexión, entre el hacer y el pensar la Educación día a día, desde sus diversas vivencias personales y culturales, y en el contexto de estructuras educativas complejas, son conscientes de la urgencia de transformaciones profundas en el Paradigma educativo vigente.


Pretende, en primer lugar, plantear cuestionamientos desde una mirada introspectiva de los propios educadores, de un “tomar consciencia” sobre la misión docente, sobre la finalidad última de la tarea de educar, los fundamentos personales del pensamiento y las prácticas áulicas, sobre la eficacia de los métodos didácticos actuales en la construcción de saberes significativos en los alumnos.
 En el contexto de un Nuevo Paradigma, la Intercomprensión aparece como una alternativa superadora de las falencias del modelo actual, ya que permite afrontar los desafíos educativos que nos plantea un mundo cada vez más complejo y más global.

Desde allí se intentarán descubrir aquellos aspectos de las biografías profesionales que pueden obstaculizar la incorporación de innovaciones que conllevan prácticas intercomprensivas, interdisciplinares, interculturales e interlingüísticas.
 Se propondrán en este sentido, estrategias o itinerarios formativos para acompañar a estos docentes en el proceso de de-construcción y re-construcción de sus propias culturas educativas, con el fin de co-construir una “intercultura” profesional que permita vehiculizar dichos cambios.


Il nostro lavoro è destinato a tutte le persone che intendono educare i ragazzi nella accettazione della diversità, della inter-comprensione, della tolleranza, della responsabilità e della accettazione delle differenze a traverso de un educazione integrale tanto come individuo quanto come parte de una società globale, planétaria.
 Si rivolge a educatori convinti que le partage, l’entraide, la générosité professionnelle, siano proprio le chiavi per l’aricchiamento e la plenitudine personale e professionale.
 S’agissant d’une première proposition, questi itinerari sono soltanto degli spunti, dei suggerimenti, degli esempi. C’est toujours aux propres enseignants de proposer, de modifier, d’adapter, voire de créer de nouvelles situations pédagogiques où qu'ils se trouvent. In questo senso, nostra proposta è sempre perfectibile, bisogna essere provata, messa in prattica, evaluata per i propi docenti nella prattica di fronte agli alievi, forse anche “re-inventata”. Perché nel lavoro docente, si tratta sempre di questo : ciascun educatore, a seconda della situazione in cui si trova, dovrà inventare le proprie soluzioni… Dovrà, sempre, “hacer camino al andar”…

4. Fondements de la proposition : La educación del paradigma clásico al paradigma de la complejidad - La IC : un puente entre las disciplinas y las lenguas

4.1. Faire de la complexité un Paradigme Educatif

Edgar Morin définit le terme « complexe » par son étymologie, venant de complexus : « (…) ce qui est tissé ensemble. (…) La complexité, c’est le lien entre l’unité et la multiplicité. Par conséquent, l’éducation doit promouvoir une intelligence générale apte à se référer au complexe, au contexte de façon multidimensionnelle et au global. » (Morin, 2000 : 39).
Le revers de cette complexité présente des ressources insondables et accule l’être humain à découvrir les outils, les méthodes pour affronter les difficultés. En ce sens, la complexité permet d’accéder à l’autonomie en vue de réparer, de reproduire. L’organisation complexe de la vie fait ainsi émerger des qualités.

À l’origine, le mot méthode signifiait cheminement. La complexité nous oblige à accepter de cheminer sans disposer d’un trajet bien défini, comme le disait d’ailleurs, Antonio Machado : « Caminante, no hay camino, se hace camino al andar ». La méthode représente de ce fait, une entreprise à risques, à travers laquelle, ce qui devient important, « (…) ce n’est pas seulement d’apprendre, pas seulement de réapprendre, pas seulement de désapprendre, mais de réorganiser notre système mental pour réapprendre à apprendre ». (Morin, 1977 : 21). 
Le paradigme de la complexité contraint ainsi à aborder le savoir non plus de manière linéaire mais dans un rapport en spirale. Ce réapprendre passe par un apprentissage à « (…) en-cyclo-péder, c’est-à-dire à articuler les points de vue disjoints du savoir en un cycle actif ». (Morin, 1977 : 19). Ce paradigme de la complexité en spirale véhicule ainsi une accoutumance à l’inachèvement des choses.

Le vingtième siècle a pris conscience de la perte du futur comme jamais encore jusqu’à présent. Les situations de crises sont celles où les incertitudes s’accroissent et peuvent de ce fait provoquer soit des reculs, soit l’émergence de pensées nouvelles. Dans un contexte, où le futur est équivalent à l’incertitude, il semble opportun d’instituer comme base éducative et formative une didactique d’enseignement/apprentissage à l’affrontement de l’inconnu. Dans ce panorama d’imprécision future, l’apprentissage, les difficultés et la peur de l’inconnu sont intrinsèques à tout processus de changement, notamment aux premières étapes.

Tout changement significatif prend de même sa source dans une transformation interne, voire intérieure, «(…) à partir de créations d’abord locales et quasi microscopiques, s’effectuant dans un milieu restreint initialement à quelques individus et apparaissant comme déviances par rapport à la normalité. Si la déviance n’est pas écrasée alors, elle peut dans des conditions favorables, souvent formées par des crises, paralyser la régulation qui la réfrénait, puis proliférer de façon épidémique, se développer, se propager et devenir une tendance de plus en plus puissante, produisant finalement la nouvelle normalité. De toute façon, il n’est pas d’évolution qui ne soit désorganisatrice/réorganisatrice dans son processus de transformation ». (Morin, 2000 : 89-90)

L’efficacité des professeurs se trouve ainsi nichée au sein d’un lien à construire entre le dessein moral individuel et la recherche d’un bien social plus ample, ceci afin de contribuer à la création d’une société apprenante. Les sociétés apprenantes actuelles sont par définition complexes, le professeur n’a pas d’autres alternatives que celle de jongler avec tous les pôles opposés du contexte afin d’activer leur coexistence. C’est une garantie fondamentale du succès de toute trans-formation éducative viable, fiable, pertinente et profonde.

4.2. Rompre l’isolement et le cloisonnement linguistico-disciplinaires

4.2.1. Las Disciplinas en el Nuevo Paradigma

Lo complejo está obligando a las disciplinas insularizadas a aprehender lenguas, teorías y métodos de otras disciplinas afin de ampliar sus perspectivas, al agregarse información y complejidad al objeto de estudio propio, el cual, al mismo tiempo, deja de ser un objeto para constituirse en un sistema objeto autopoiético y auto-eco-organizador, es decir, en un sistema cerrado en su organización y abierto a la información. (Morin, E. 1997)

“La pensée complexe est une pensée qui relie. Il s’agit de nous enrichir de cette reliance expérimentée de l’action et de la réflexion sans nous enfermer dans les contraintes imposées par les clivages disciplinaires et académiques » (Le Moigne, J-L. 2010). En otras palabras, la apertura al intercambio y a la inter-comprensión no significa el fin de las disciplinas especializadas, al contrario, éstas se verán fortalecidas al apropiarse de los instrumentos de complejidad, complementariedad, solidaridad y cooperación que existen entre ellas y al mismo tiempo realizarán una mirada compleja hacias sí mismas. En este sentido: “Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la cara oscura de la luna. Las disciplinas están plenamente justificadas intelectualmente a condición de que ellas guarden un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades“. (Morin, E., 1997).

Más aún, ellas no están plenamente justificadas a menos que no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biológicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo está estudiado de un costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la cultura, etc. : se trata efectivamente de aspectos múltiples de una realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religados a esta realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en sí disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano…” (Morin, E., 1997).

Piaget, por su parte, se refiere al “círculo de las ciencias”, el cual establece que la interdependencia de facto de las diversas ciencias, es necesaria. Morin explica esta interdependencia de la siguiente manera: “Las ciencias humanas tratan del hombre, pero éste es no solamente un ser psíquico y cultural, sino también un ser biológico, y las ciencias humanas están de cierta manera enraizadas en las ciencias biológicas, las cuales están enraizadas en las ciencias físicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la otra. Sin embargo, las ciencias físicas no son el pedestal último y primitivo sobre el que se edifican todas las otras ; estas ciencias físicas, por fundamentales que sean, son también ciencias humanas en el sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad humana. La elaboración del concepto de energía es inseparable de la tecnificación e industrialización de las sociedades occidentales en el siglo XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es físico, pero al mismo tiempo, todo es humano.” (1997).

Entonces, como bien lo asevera Morin, “para qué servirían todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuración respondiendo a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos ? (…) No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas ; no se puede quebrar todo encierro, éste es el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida : es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada” (1997). El gran problema, el mayor desafío es, entonces, encontrar la difícil vía de la entre articulación entre las ciencias que tienen cada una, no sólo su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una lengua a la otra.

4.2.2. Las Lenguas-Culturas en el Nuevo Paradigma

En lo concerniente a las Lenguas, asistimos hoy a una “revalorización de Babel” (Eco, U., 1993), la diversidad cultural, y lingüística, la necesidad de inter-comprensión entre las culturas y las personas obliga a no subestimar la diversidad de Lenguas. Está demostrado que la “búsqueda de la Lengua perfecta” (Eco, U., 1993), que ha obsesionado al hombre a lo largo de la Historia de las Culturas es una utopía.

Hoy es preciso aceptar la necesidad, no tanto utilitaria, sino “humana” y planetaria de la “COMPRENSIÓN”. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual) (Morin, 2002). La revalorización de la diversidad lingüística significa, esencialmente, la revalorización de lo humano, de la cultura, de lo que está “detrás” de una Lengua. El lenguaje hace al hombre y a su cultura, y éstos, a su vez, hacen al lenguaje: “Le langage est en nous et nous sommes dans le langage. Nous faisons le langage qui nous fait. Nous sommes, dans et par le langage, ouverts par les mots, enfermés dans les mots, ouverts sur autrui (communication), fermés sur autrui (mensonge, erreur), ouverts sur les idées, enfermés dans les idées, ouverts sur le monde, fermés au monde” (Morin, 2002). El lenguaje es, como anota Morin, “una polimáquina que está engranada, ensamblada y a la vez engrana y ensambla la cultura”.

Pero ¿ qué hace la lengua ? Pues se auto-organiza y eco-organiza la cultura que la establece por medio de un movimiento retroactivo. Cuando Witgenstein decía que “los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje”, nos advertía que sólo conocemos aquello que hemos construido y aprehendido en y con el lenguaje. Este es justamente, un cuestionamiento a la realidad del viejo paradigma que asegura que el lenguaje es la representación del mundo, y a la vez es una apertura a los nuevos paradigmas que nos dicen que el lenguaje es el instrumento para conocer el mundo, o como dice Von Foerster: “El mundo es una imagen del lenguaje. El lenguaje viene primero, el mundo es una consecuencia de él”. Hoy, no puede ni debe haber preeminencia de una Lengua, todas y cada una, aún aquellas minoritarias recuperan un espacio, un lugar en este mosaico inmenso de nuestra “identidad planetaria”.

Cette identité planétaire ne pourra se construire que si nous nous engageons sur le chemin d’une réelle inter-compréhension. L’anthropologie culturelle représente une source logique et juste pour enseigner l’intercompréhension, axe fondamental de la dimension interculturelle. Elle apporte un outil pour apprendre à se décentrer par rapport à sa culture et à soi-même. Regarder la culture de l’autre renvoie à s’interroger sur la sienne propre. Ce regard croisé et à la fois soutenu par l’anthropologie culturelle, permet de visualiser un au-delà des faits de culture et d’en atteindre une intercompréhension. 
Dans un article paru en 2002, au sein de la revue Langues modernes de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV), Christian Puren esquissait les traits de ce qu’il appelle « perspective co-actionnelle co-culturelle » : « C’est qu’en effet, lorsqu’il s’agit non plus seulement de « vivre ensemble » (co-exister ou co-habiter) (…) mais de « faire ensemble » (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances. Il s’agit donc de « se forger des conceptions identiques, c’est-à-dire des objectifs, principes et modes d’action partagés, parce qu’élaborés en commun par et pour l’action collective ». L’élaboration de cette perspective co-actionnelle co-culturelle, avec ses modes de mise en œuvre dans les matériels didactiques de classe, relève d’un programme de recherche qui reste à concevoir et à réaliser ». (Collès, 2007 : 75-76).


L’interculturel apparaît fréquemment comme un concept équivoque, difficile à circonscrire, étant donné qu’il n’appartient pas à une discipline en particulier et qu’il prend l’aspect d’un no man’s land interdisciplinaire. C’est dans les années soixante-dix que la notion d’interculturel apparaît en France, dans un contexte mettant en relief les enfants des travailleurs migrants et leurs difficultés scolaires. L’interculturel offrait alors un coefficient d’élasticité, puisque les différences n’étaient plus considérées comme des obstacles mais bien plus comme un enrichissement réciproque. 
La métaphore multiculturelle de la mosaïque où plusieurs communautés culturelles se juxtaposent a pris peu à peu, la forme de « l’arbre auquel viennent se greffer des souches diverses ». (Cuq, Gruca, 2005 : 60). En dehors des métaphores, les préfixes ont eu également leur mot à dire ! : “C’est que l’interculturalisme affirmait que l’important était le préfixe inter, qui permettait de dépasser le multiculturel. L’interculturel en effet, suppose l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels“. (Cuq, dir., 2003 : 136). 


Une profusion de termes tels que pluri, multi, inter ou transculturel, est alors proposée pour qualifier les instruments permettant de résoudre, par le biais d’une communication ad hoc, des problèmes sociaux et politiques vécus par des personnes et/ou des groupes dits de cultures différentes.
Es importante y fundamental detenernos en las diferencias entre las concepciones Clásica y Compleja de Inter- y Multi- disciplinariedad, o de Inter-Pluri- Lingüismo, al momento de llevarlos en práctica. En efecto, como asevera Edgar Morin, estos términos se revelan “polisémicos y etéreos” (1997) y si bien son en permanencia utilizados y llevados a la práctica en medios académicos, educativos y técnicos, estas experiencias no significaron las más de las veces procesos de intercambio, cooperación, interacción entre las disciplinas y las Lenguas. No se ha producido, en definitiva, creación de conocimiento, se trató simplemente de una mera exposición de saberes aislados, que no se relacionan entre sí.

En su ensayo “Sobre la Inter-Disciplinariedad”, Morin habla precisamente, de esa “ceguera”: “por todas partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno (…) ; por todas partes se sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en ninguna parte puede instituirse una ligazón entre los puntos de vista físico, biológico, antropológico, psicológico, sociológico. Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas…” (2007).
Y también, según el mismo autor, “La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede transformarse en alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es común; mientras que las disciplinas son llamadas como técnicas especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto” (2007).

En muchos contextos, especialmente en América Latina, se sigue entendiendo la Inter-disciplinariedad según la concepción del Paradigma Clásico, es decir, no a partir de una base epistemológica y de unidad del conocimiento, sino a partir de una concepción mecánica, bajo una racionalidad que segmenta, separa, y que fue concebida para solucionar problemas de otra época, en contextos muy diferentes al de la actualidad. Las problemáticas planteadas en nuestros tiempos requieren un nuevo tipo de conocimiento, que el Paradigma Clásico no ha podido crear, pues sobrepasa sus posturas epistemológicas y sus logros. Y cada vez, actuando bajo lógicas lineales, nos vemos enfrentados al mismo resultado. No se produce conocimiento global, complejo, sino conocimiento fragmentado, insularizado, cada disciplina pasa junto a la otra sin tocarla, cada especialista conserva su pureza, su ortodoxia, su exclusivo punto de vista egocéntrico. Así, en un intento de superar estas limitaciones, en muchos sistemas políticos, técnicos y especialmente educativos, se han incorporado innovaciones, se han realizado profundas “reformas” que no han llevado más que a nuevos fracasos. Simplemente, no se pueden esperar resultados diferentes aplicando las mismas estrategias de siempre.

En la Educación Primaria y Secundaria, en particular, se produce el mismo efecto de compartimentación, segmentación, separación de saberes. Y este modelo de enseñanza se refleja en los resultados educativos. A lo largo de su trayectoria escolar, el niño primero, y más tarde el adolescente, es instruído en gran cantidad de materias, de disciplinas, lenguas, sin que exista prácticamente conexión o inter-comprensión entre las mismas. Sus saberes, así desintegrados, no se constituyen en aprendizajes significativos, y de año en año, de nivel en nivel, no se logran establecer “itinerarios” formativos, sino un proceso discontinuo, inconexo, que terminado el período de escolarización, lleva las más de las veces al alumno a la imposibilidad de desarrollar estrategias cognitivas y prácticas que le permitan enfrentar un mundo complejo, incierto, aleatorio.

En lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de Lenguas, las experiencias de este tipo han resultado, en la mayoría de los casos, equívocas. En los últimos años, las propuestas de integrar una o dos lenguas extranjeras a las escuelas, so pretexto de atender al multi-lingüismo y la multiculturalidad, no han llevado más que a la confusión, al fracaso del aprendizaje no sólo de las nuevas lenguas sino a dificultar o aún a empeorar el aprendizaje de la lengua materna, en la medida que el plurilingüismo en estos casos no significó necesariamente un conocimiento significativo ni del punto de vista lingüístico ni cultural. El plurilingüismo, bien entendido, demanda estrategias que “integren”, no que separen, necesita de estrategias de “inter-comprensión”. Una lengua sólo puede aprenderse si es incorporada a través de la integración de los conocimientos y las experiencias previas de aprendizaje de la lengua materna del alumno o de experiencias con otras lenguas. También la integración de las Lenguas “dentro” de las diferentes disciplinas abre nuevas perspectivas de aprendizajes significativos en la medida en que todas las lenguas son vehículos de conocimientos, de experiencias y constituyen “ventanas” hacia la diversidad que enriquecen al mismo tiempo a la disciplina y al alumno: “… A intercompreensão pode constituir-se como um “prenúncio de alternativas” (Vieira, 2008: ii) às práticas de educação linguístico-comunicativa que se actualizam no terreno, num processo de invenção de novas possibilidades de educar para viver os encontros linguísticos e interculturais permitindo conceber a educação linguística como um espaço de formação global do sujeito, chama a atenção para a necessidade de uma ética da comunicação (local e global), capaz de promover a justiça linguística, o diálogo intercultural e a coesão social, pela abertura a outras vozes, o que não pode deixar de fazer-se sem a valorização da diversidade linguística e culturale do plurilinguismo… O conceito de intercompreensão é, desta forma, um conceito de grande carga ideológicae ética, enfatizando a dimensão social da educação, pelo seu poder transformador, no desenho de práticas de educação linguística mais complexas e holísticas. Podemos dizer que a intercompreensão se compreende hoje como um conceito “integrador”, “transfronteiriço”, “transformador”, capaz de provocar um “choque intelectual”, pela (des/re)construção de representações linguísticas, comunicativas, pedagógico-didácticas e, consequentemente, de identidade pessoal e profissional” (Andrade, P., 2008).

En todos los ejemplos mencionados, la trans-multi o poli-disciplinariedad o plurilingüismo, han sido realizados no desde una óptica integrativa, inter-comprensiva, sino ateniéndose a la semántica de los prefijos, que indican “cantidad”: muchos, varios, un simple “cloisonnement” de disciplinas, asignaturas e idiomas. En ámbitos de soledad, de aislamiento, cada docente, cada especialista, realiza su trabajo, lo mejor que puede, muchas veces compartiendo espacios físicos, “proyectos de integración”… pero sin enriquecerse intelectualmente promoviendo confluencias de unos conocimientos con otros, ósmosis entre sensibilidades diversas, entre problemáticas semejantes. Estos tipos de proyectos, tan comunes en las experiencias latinoamericanas, no resultan más que conjuntos de “mini-fundios” dedicados unilateralmente a tales o cuales “monocultivos” desde los que, como consecuencia natural, no brotan (salvo contadísimas excepciones) más que “plantas raquíticas”, o escolásticas reproducciones de saberes antiguos, inoperantes en el presente, incapaces de proyectarse al futuro. (VILAR, S., 1997).

L’inter-culturel-linguistique-disciplinaire pris dans un sens pragmatique doit donc être saisi, comme un ensemble mouvant de phénomènes, de techniques et de représentations dans un univers social pluriel. Cet aspect donne à l’inter-culturel-linguistique-disciplinaire un a priori positif, cependant des vides apparaissent au niveau des mises en pratique de ces concepts. Si ces espaces conceptuels inter- représentent avant tout autant un problème d’éducation que d’apprentissage et d’enseignement, il convient de lancer des passerelles méthodologiques pour dépasser les définitions, les paroles et les transformer en actes d’apaisement de soi et de conciliation envers autrui, en d’autres termes, de sortir du discursif pour aller vers le dialogisme, à travers des projets d’action professionnelle collaboratifs.

4.3 L’IC un outil pour passer de l’isolement et du cloisonnement didactiques à la collaboration professionnelle

L’IC es un concepto a través del cual se trata de desarrollar la intercompresión recíproca de los locutores de idiomas emparentados sino también no-emparentados. Dans le “Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde”, les grands axes de la méthodologie de l’IC mis en valeur, sont : « sélectionner et hiérarchiser les objectifs d’apprentissage ; inciter les sujets à s’appuyer sur l’ensemble de leurs compétences culturelles autant que linguistiques (…) ; construire les rudiments d’une grammaire de la compréhension en dégageant les points de convergence translinguistiques (règles de passage) et en soulignant les pièges à éviter (règles de vigilance) ; entrainer, ainsi, progressivement l’apprenant à dynamiser son potentiel cognitif. » (Cuq, dir., 2003 : 136). 
Con esta metodología es evidente que de parte del aprendiz el input aumenta y existe la creación del autoinput. Por ende, el papel del profesor cambia : muestra, imita, facilita, no instruye. Ya no es un monkey teaching.

A pesar de la dificultad actual de integrar la IC en los sistemas educativos, es imprescindible seguir acercando a la escuela esta herramienta presente en las sociedades. De hecho, la incorporación de inter-comprensión de Lenguas en las escuelas se revela, como una alternativa superadora de las “incomprensiones” manifiestas en el ámbito áulico, tanto del punto de vista lingüístico, como disciplinario, cultural y ético. (Andrade, P.,2008). Por otra parte, la enseñanza primaria en su esencia tiene un nivel de plasticidad inter e inclusive transdisciplinario mucho más agudizado que la enseñanza secundaria.

Si contemplamos la Trans-disciplinariedad como un sistema objeto, abordado por varias disciplinas que se intersectan unas a otras con sus saberes, discursos y explicaciones, existen muchas pedagogías que antaño ya lo desarrollaron (Freinet,…) en la enseñanza primaria. Un ejemplo puede verse en el estudio de un ecosistema, donde geología, geografía, climatología, edafología, física, química, biología, demografía, etología, sociología, etc., convergen hacia la descripción no de un objeto, sino de un sistema complejo, de un problema global, de un proyecto que necesariamente es trans-disciplinario, que los conocimientos y discursos de ese estudio son transversales porque los elementos que constituyen el sistema y las relaciones sistema-entorno son complejas y requieren para su descripción una ciencia compleja o de la conjunción de varias ciencias en relaciones inter y trans-disciplinarias (UNC, 2000). Siguiendo el pensamiento de Morin, no es sólo la idea de ínter y de transdisciplinariedad lo que es importante: se deben “ecologizar” las disciplinas y las lenguas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, “ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean”.

Debemos en fin considerar lo Metadisciplinario, lo Meta-lingüístico, el prefijo “meta” significando superar y conservar. De hecho, aquello que “está más allá” o por sobre la disciplina o la Lengua, es necesario para su propio desarrollo. En este sentido, hace tres siglos Blaise Pascal, justificaba las disciplinas al tiempo que mantenía un punto de vista metadisciplinario : « Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties » Invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, que progresa yendo de las partes al todo y del todo a a las partes… (Morin, E., 1997)

Sin embargo, es evidente que la formación de los docentes de básica respecto de lo transdiciplinario u lo metalingüístico es paupérrima. Allí existe un nicho estratégico donde potenciar la IC. 
¿ Porqué ? Los pedagogos que son distintos a los expertos en didáctica tienen mucho que aportar en este campo. Se encuentran muchas veces en la enseñanza básica o parvularia. El pedagogo apuesta siempre en que el alumno que ha sido descartado fuera del campo del lenguaje, del idioma o de la cultura, este alumno puede acceder a la vez al lenguaje, a los idiomas y a las culturas. El pedagogo lo apuesta porque sabe inventar los medios para despertar el deseo de saber, de aprender y de crecer en conjunto y no en forma compartimentada.

Los niños de enseñanza básica por la etapa psicológica y física en la que se encuentran son los maestros que pueden llevar al docente a salir de su aislamiento y compartimentación didáctico.
A nivel físico, la coordinación corporal de estos niños está óptima, por eso les interesa mucho el deporte.
A nivel intelectual y cognitivo, empiezan a manipular conceptos abstractos, reflexionan sobre sí-mismos, se autocritican. Según Piaget, es la etapa de las “operaciones concretas”, los niños clasifican, nombran, hacen series… \\A nivel de su personalidad, su autoconcepto está más formado. Empiezan a valorar a los demás por sus habilidades. Se comprometen, son responsables. Exponen sus ideas, desarrollan empatía con los demás, resuelven sus conflictos sin el apoyo del adulto.
A nivel social, el grupo es fundamental para ellos en el trabajo como en el juego. Aparecen muy firmes los conceptos de justicia, compañerismo, lealtad. Surgen liderazgos y roles.

A nivel de aprendizaje de otros idiomas, el niño de esta edad está en la etapa en que aprender otro idioma es una experiencia maravillosa. Seguir otras reglas lingüísticas no representa mayor dificultad. El lenguaje en el niño debe ser pragmático, se interesa por eso en la medida en que responde a expectativas concretas de comunicación, de juegos, de gustos, de miradas, de olores… distintos. Las potencialidades del niño de enseñanza básica son : disponibilidad y curiosidad. Le encanta saber como juegan los niños de otros países, como se alimentan. Es una edad ideal para despertar una disposición intercultural es decir, valorar lo propio y respetar lo que es distinto. Una característica fundamental a tomar en cuenta con los niños de básica es la tensión entre expresión y comunicación, o sea entre el “yo” y el “otro”, lo que Louis Porcher llama el “pour-soi” y el “pour-autrui”. El idioma distinto es un medio de acción sobre el mundo exterior, a esta edad no se puede prescindir ni de la expresión, ni de la comunicación, son entretejidas.

Los niños de enseñanza básica, por todas estas características, obligan al docente a proponer una variedad de posibilidades de aprender y a sacar provecho del mundo exterior de la niñez (la imitación, el juego, la imaginación,…) a fin de contextualizar lo que se hace, lo que se dice y a partir de allí conectar, establecer relaciones. Por otra parte, el niño se deja hacer, por ende el docente tiene que tener la capacidad de organizar esta potencialidad de confianza. Así mismo debe construir sentido, evitando que el aprendizaje gire en el vacío, en otras palabras el niño debe saber porque aprende otros idiomas. 
En resumidas cuentas, los niños de la enseñanza básica, por su naturaleza, llevan a sus docentes a “écouter la logique du vivant” como lo expresa H. Trocmé-Fabre y a poner de relieve la diversidad de las formas, los ritmos, los sentidos, los idiomas, las culturas, las disciplinas con el fin de entretejerlos en una pedagogía dinámica y circular.

5. Itinéraire de trans-formation des enseignants : chemin faisant

5.1. Enquête réalisée auprès des enseignants : exploration du terrain

5.1.1. Objectifs

Pour une première approximation, cette enquête a pour but de repérer les aspects qui révèlent des inquiétudes, des questions, des intuitions, nées des observations des propres enseignants, de leurs pratiques et expériences d’enseignement ou de formation. En ce sens, pour cette première approche de la problématique, les apports, les expressions des points de vue et les échanges d’idées développés s’avèrent des éléments fondamentaux pour l’élaboration postérieure des itinéraires de trans-formation.

5.1.2. Traitement des données

Il faudra prendre en compte la diversité des perspectives des enseignants, selon leur appartenance à des systèmes éducatifs divers : européens, latinoaméricains, etc. Il y a aussi le cas de beaucoup d’enseignants qui se trouvent dans une situation d’ « entre-deux », c’est dire dans une « inter-culture », par exemple européenne et latinoaméricaine. En effet, leurs « vécus », leurs représentations, leurs intuitions, leurs expériences diffèrent énormément, étant donné la diversité de réalités éducatives auxquelles ils appartiennent ou dans lesquelles ils se sont formés.
Las propuestas de formación, los materiales de trabajo utilizados, etc., deberán necesariamente tomar en cuenta los resultados de este “sondage”, a fin de adaptarse a la realidad y responder a las necesidades concretas de cada contexto educativo.
 Les questions visées vont du plus large au plus restreint.

5.1.3. Liste exhaustive des questions possibles

Même si cette liste se veut exhaustive, nous tenons à signaler que les questions proposées restent des tentatives à adapter bien évidemment, aux contextes de chacun.

  • Generales/de opinión sobre la educación en general - Questions d’opinion sur l’éducation en général

¿Por qué elegí la enseñanza como profesión? Pourquoi j’ai choisi l’enseignement comme profession ?

¿Cuál es mi rol como educador? Quel est mon rôle en tant qu'éducateur ?

¿Cuáles son mis responsabilidades con respecto a las nuevas generaciones? Cuál es mi tarea, mi misión con respecto a las generaciones presentes y futuras? Quelles sont mes responsabilités/quelle est ma mission par rapport aux générations présentes et futures ?

Según su opinión, ¿cuáles son las principales razones del fracaso de la Educación a la hora de generar aprendizages significativos en los alumnos? À votre avis, quelles sont les raisons principales de l’échec de l’Éducation en ce qui concerne la construction d’apprentissages significatifs chez les apprenants ?

¿Por qué razones, según su parecer, las Reformas Educativas no han logrado cambiar esas tendencias? À votre avis, pourquoi les Réformes Éducatives ont-elles échoué pour changer ces tendances ?

¿Qué importancia tiene la formación adquirida durante la escolarización primaria en la formación integral de los alumnos? Quelle est l’importance de l’Enseignement Primaire dans la formation intégrale des apprenants ?

Al terminar esta etapa, ¿se encuentran bien preparados para ingresar sin demasiadas dificultades al nivel Secundario? Une fois cette étape terminée, est-ce que les enfants sont bien préparés pour entrer au niveau Secondaire ?

El modelo educativo actual, ¿puede responder a los desafíos que impone el mundo de hoy? Le modèle éducatif actuel, peut-il répondre aux défis imposés par le monde d’aujourd’hui ?

¿Está preparada la escuela para formar niños capaces de pensar, de buscar soluciones, de enfrentar las incertidumbres del presente y del futuro? Est-ce que l’école est préparée pour former des enfants capables de penser, de chercher des solutions, de faire face aux incertitudes du présent et du futur ?

¿Qué aspectos de la vida escolar considera usted que deben ser modificados con el fin de generar escuelas que “enseñen a pensar”? Quels aspects de la vie scolaire doivent être modifiés afin de générer des écoles qui « enseignent à penser » ?

¿Cómo podrían institucionalizarse las prácticas que desarrollan la comprensión? Comment pourraient s’institutionnaliser les pratiques qui mettent en oeuvre la compréhension ?

¿Qué herramientas necesitaría el docente para enseñar la comprensión? Quels outils seraient nécessaires pour que les éducateurs puissent enseigner la compréhension ?

  • Sur la discipline

¿Por qué enseño esta disciplina? Cuáles fueron las razones por la cual la elegí? Pourquoi j’enseigne cette discipline ? Pourquoi je l’ai choisie ?

¿En qué medida mi disciplina contribuye al desarrollo personal/intelectual/cultural de los niños? Dans quelle mesure ma matière contribue-t-elle au développement personnel/intellectuel/culturel des enfants ?

¿Qué lugar ocupa mi materia en el universo de los aprendizajes del alumno? Quelle est la place de ma discipline dans l’univers des apprentissages de l’élève ?

¿Qué capacidades, qué habilidades, qué esferas del conocimiento desarrolla el niño al aprender esta materia? Quelles capacités, quels savoir-faire, quelles connaissances développe l’enfant en apprenant ma matière ?

¿Por qué es importante para “su vida” en tanto individuo, en su relación con su entorno inmediato, en su relación con el mundo? Pourquoi cette matière est-elle importante pour sa propre vie, en tant qu’individu, dans ses rapports avec son entourage, dans ses relations vis-à vis du monde ?

  • Sur l'apprentissage

¿Cómo aprendo? Qué mecanismos, qué estrategias utilizo para incorporar nuevos conocimientos? Comment est-ce que j’apprends? Quels mécanismes, quelles stratégies je mets en oeuvre pour incorporer de nouvelles connaissances ?

¿Qué procesos mentales significativos (por descubrimiento, repetición, memorístico) me permiten aprehender o asimilar, por ejemplo, otras lenguas, expresiones artísticas, hechos históricos, geográficos, naturales? Quels processus mentaux significatifs (par découverte, répétition, mnémotechnique) me permettent d’appréhender, par exemple, d’autres langues, d'autres expressions artistiques, d'autres évènements historiques, géographiques, naturels ?

¿Cómo utilizo mis conocimientos y experiencias previas? Comment est-ce que j’utilise mes connaissances et mes expériences préalables ?

¿Considero que mis formas de aprender están relacionadas con mi cultura, mis experiencias, mis representaciones, mis ideologías? Est-ce que je considère que mes manières d’apprendre sont en rapport avec ma culture, mes expériences, mes réprésentations, mes idéologies ?

¿Qué esferas se movilizan en mí frente a lo desconocido, por ejemplo, al conocer personas o pueblos con culturas, lenguas, ideologías diferentes? Quelles sphères sont mobilisées en moi face à l’inconnu, par exemple, au moment de connaître d’autres personnes, d’autres peuples, cultures, langues ou idéologies ?

Personalmente, ¿cuáles de mis “memorias” están más desarrolladas : la visual, auditiva, de la acción? Personnellement, quels types de « mémoires » sont le plus développés en moi : visuelle, auditive, actionnelle, corporelle ?

¿Cómo aprendí a hacer cosas que en un principio me parecían imposibles o desagradables, o a las cuáles temía? ¿Lo hice solo? ¿Recibí ayuda? ¿Quién/es me ayudaron? Comment est-ce que j’ai appris à faire des choses qui, au début me faisaient peur, ou me paraissaient impossibles, désagréables… ? Je l’ai fait tout/e seul/e ? J’ai reçu de l’aide? Qui m’a aidé ?

¿Cómo utilizo mis conocimientos parciales formales o informales de otras áreas o disciplinas? Comment est-ce que j’utilise mes connaissances partielles formelles ou informelles d'autres disciplines ?

¿Soy capaz de aceptar la “imperfección en mis saberes”? Suis-je capable d’accepter l’imperfection de mes savoirs ?

¿Cómo asimilo/manejo el nuevo contexto de la mundialización : tecnología, ecología, información, comunicación, creciente complejidad e intensidad de los cambios? Comment est-ce que je gère le nouveau contexte de la mondialisation : technologie, écologie, information, communication, complexité et intensité croissantes des changements ?

  • Sur le processus d’enseignement-apprentissage

¿Cómo es mi relación con mis alumnos desde el punto de vista afectivo? Comparto juegos, salidas? ¿Río con ellos? Comment se situe ma relation avec les élèves du point de vue affectif ? Est-ce que je partage avec eux des jeux, des sorties ? Est-ce que je ris avec eux ?

¿Teniendo en cuenta mi “forma de aprender”, tengo en cuenta esta diversidad en mis alumnos? Utilizo estrategias variadas en función de estas diferencias? Cuáles? En partant de ma « manière d’apprendre » spécifique, est-ce que je considère aussi cette diversité chez les enfants ? Si c’est le cas, quelles stratégies j’utilise en classe ?

¿Cumple usted con el Currículum? Cuál es su opinión con respecto al mismo? Es pertinente con la realidad de sus alumnos/del mundo de hoy? Por qué? Respectez-vous le Curriculum ? Qu’est-ce que vous pensez de celui-ci ? Est-il pertinent avec la réalité de vos élèves/du monde d’aujourd’hui ? Pourquoi ?

Mis alumnos, ¿aprenden lo que yo me propongo enseñarles? Mes élèves, apprennent-ils ce que je me propose de leur enseigner ?

¿Qué rol cumplen los niños en proceso de enseñanza-aprendizaje ? Qué rol cumplo yo como docente? Quel est le rôle joué par les élèves dans le processus d’enseignement-apprentissage ? Quel est mon rôle en tant qu’enseignant dans ce processus ?

Mis alumnos, ¿son capaces de generar soluciones, buscar respuestas, indagar por sí mismos? Est-ce que mes élèves sont capables de trouver des réponses, de chercher des solutions de façon autonome ?

¿Qué esferas del aprendizaje desarrollan prioritariamente a través de mi disciplina : lúdica, creativa, intelectual, corporal, afectiva, social? Quelles sphères de l’apprentissage sont plutôt développées à travers ma discipline : ludique, créative, intellectuelle, corporelle, affective, sociale ?

Los niños, ¿están motivados por aprender? ¿Ayudo a los alumnos a desarrollar su curiosidad? Les enfants, sont-ils motivés pour apprendre ? Est-ce que je les aide à développer leur curiosité ?

¿Qué valor otorgo al “error” durante mis prácticas? ¿Reconozco abiertamente mis errores frente a los niños? Quelle est la valeur donnée à “l’erreur” dans mes pratiques enseignantes ? Est-ce que je reconnais ouvertement mes erreurs face aux enfants ?

Mis decisiones con respecto a sus notas, calificaciones, evaluaciones ¿son transparentes? Mes décisions en ce qui concerne les notes, les qualifications, les évaluations, sont-elles transparentes ?

¿Cuáles son mis mayores dificultades cuando estoy frente al aula : organización, disciplina, respeto, autoridad, flexibilidad, responsabilidad, conocimientos, manejo de la incertidumbre o de los imprevistos? Quelles sont mes difficultés majeures quand je suis dans salle de classe : organisation, discipline, respect, autorité, flexibilité, responsabilité, connaissances, maîtrise des incertitudes et des imprévus ?

¿Soy flexible ante los imprevistos? ¿Cuál es el espacio para la improvisación y la búsqueda de soluciones creativas? Suis-je flexible face aux imprévus ? Quelle est la place pour l’improvisation et la recherche de réponses créatives ?

¿Qué espacio hay en mi disciplina para el aprendizaje de valores? Dans ma discipline, quelle est la place pour l’apprentissage des valeurs ?

¿Estoy desarrollando o potenciando en mis alumnos formas significativas de construir sus propios aprendizajes? ¿Enseño a aprender, brindo a los alumnos estrategias de aprendizaje para generar autonomía y confianza? Est-ce que je développe ou favorise des formes significatives de construction d’apprentissages autonomes chez mes élèves? Est-ce que je leur « enseigne à apprendre » avec confiance ?

  • Sur l'intercompréhension

¿Cómo se relaciona mi materia con las demás disciplinas? Quel est le rapport de ma discipline avec les autres matières ?

¿Cuáles son las disciplinas con las cuales comparto las temáticas abordadas por mi materia? Quelles sont les disciplines avec lesquelles je partage les sujets d'étude de ma matière ?

¿En qué medida la mirada, la perspectiva de estudio desde mi disciplina enriquece a las otras? Dans quelle mesure la perspective d’étude de ma discipline enrichit-elle les autres matières ?

¿Qué conocimientos tengo sobre las disciplinas que aportan a la propia? Quelles sont mes connaissances sur les autres disciplines qui sont un apport pour la mienne ?

Durante sus estudios, ¿ha utilizado material en una lengua extranjera? ¿Cuál? Pendant vos études, avez-vous utilisé du matériel dans une langue étrangère ? Laquelle ?

¿Conoce alguna/s Lengua/s Extranjera/s? Cuál/es? Connaissez-vous une/des Langue/s Étrangère/s ? La/lesquelle/s ?

Durante sus clases, ¿suele incorporar material/documentos en otro/s idioma/s? ¿Cuáles? Pendant vos cours, incorporez-vous du matériel/des documents dans d’autre/s langue/s ? Lesquels ?

¿Suele intercambiar con sus pares de otras materias para enseñar la propia? Echangez-vous avec vos collègues d’autres matières pour enseigner la vôtre ?

¿Con cuáles materias piensa que su asignatura no tiene relación alguna? Por qué? Avec quelles matières pensez-vous que votre discipline n’a pas de rapports ? Pourquoi ?

¿Ha desarrollado proyectos inter-disciplinarios? Explique brevemente sus experiencias. Avez-vous développé des projets inter-disciplinaires ? Expliquez vos expériences brièvement.

Durante el desarrollo de sus clases, ¿suele establecer relaciones, “puentes”, con otras disciplinas? ¿Con cuáles? ¿Cuál es la reacción de los alumnos? Lorsque vos développez vos cours, avez-vous l’habitude d’établir des rapports, de créer des « ponts » avec d’autres disciplines ? Avec lesquelles ? Quelle est la réaction de vos élèves ?

¿Ha realizado alguna experiencia de trabajo con áreas o asignaturas que en principio no tienen relación directa con la suya? ¿Cuál fue el resultado? Avez-vous réalisé quelques expériences de travail avec des disciplines qui, en principe, n’ont pas de relation directe avec la vôtre ? Quel a été le résultat ?

¿Qué espacio hay en mis prácticas para lo inter-cultural, lo inter-disciplinario? Quelle est la place de l’interculturel, l’interdisciplinaire dans mes pratiques enseignantes ?

¿Ha realizado proyectos de trabajo con docentes de Lenguas Extranjeras? Descríbalos brevemente. Avez-vous réalisé des projets avec des enseignants de Langues Étrangères ? Décrivez-les brièvement.

Además de lo estipulado en los Diseños Curriculares ¿suele incorporar a sus prácticas conocimientos que cree importantes para el aprendizaje de sus alumnos pero que allí no están contemplados? ¿Cuáles? ¿Por qué? Incorporez-vous dans vos pratiques des connaissances que vous jugez importantes pour l’apprentissage de vos élèves mais qui ne sont pas présentes dans le Curriculum ? Lesquelles ? Pourquoi ?

¿Comparte sus materiales/ideas/conocimientos con sus colegas? Partagez-vous vos matériels/idées/connaissances avec vos collègues ?

5.1.4. Questions retenues pour l’enquête réalisée en ligne sur Galapro

Pour visualiser l'enquête proposée aux enseignants du primaire de la session Galapro 2011, suivez ce lien :

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dEgtTkJkdjZodlhKLUhFbXNSWGFoSkE6MQ

5.2. Stratégies et modalités de re-construction de la culture professionnelle et de co-construction d’une interculture professionnelle

5.2.1. Resultados y conclusiones pertinentes de la encuesta para orientar propuestas de trans-formación

Dans le cadre de notre GT, nous avons réalisé une enquête auprès de professeurs des écoles primaires afin de recueillir leurs impressions et questionnements quant à l’IC à partir de leurs pratiques et expériences d’enseignement ou de formation. Pour mener cette enquête, nous avons utilisé la plateforme Galapro et mis en ligne un questionnaire où chacun pouvez s’exprimer librement. Ainsi, quatorze professeurs de l’enseignement primaire appartenant à des systèmes éducatifs différents (notamment européens et latinoaméricains) se sont prêtés au jeu. Leurs pays de travail sont donc variés : Brésil (2 professeurs), Espagne (7 professeurs), Italie (1 professeur), Luxembourg (1 professeur), Portugal (1 professeur) et Suisse (2 professeurs). Il y a une majorité de professeurs de langues (anglais, espagnol, français et portugais) et un professeur d’Histoire et Géographie. Voici l’analyse de leurs réponses qui part du général au particulier concernant l’enseignement et l’IC.

5.2.1.1. Le choix du métier de professeur d’enseignement primaire

Pour les professeurs interrogés, enseigner est une véritable passion qu’ils ont depuis l’enfance : « mi pasión » (Teresa, Espagne)/« porque foi o que sempre sonhei ser desde criança » (Maria Agostinha, Luxembourg)/« Desde pequena que sonhava ser professora. (…) Foi algo que sempre me fascinou, poder educar e ajudar a formar cidadãos” (Daniela, Espagne). C’est aussi pour certains une profession qui fait partie de la culture familiale : « Es la profesión de toda mi familia » (Sara, Italie) où le professeur est un vrai modèle : « A minha professora do ensino primário era o meu ídolo, o meu modelo » (Joana, Espagne). De plus, ils aiment le contact avec les enfants : « sempre gostei de contactar com crianças » (Elisabete, Suisse)/« adoro trabalhar com crianças, conviver, ensinar e aprender com elas » (Ana Paula, Espagne). C’est un métier noble qui repose sur des valeurs humanistes comme le partage, le dialogue, la transmission qui aident à faire grandir les enfants : « Creo que la enseñanza es la profesión más humana, consiste en compartir y ayudar crecer, por eso si se ejerce bien, es el fin más noble de una persona en esta vida. » (Teresa, Espagne)/« acho uma profissão nobre » (Jael, Brésil). Ils ont conscience de l’importance de leur rôle de guide pour les enfants : « tenho de funcionar como um modelo e uma candeia que sabe guiá-los e iluminá-los sempre que sozinhos não conseguem seguir caminho” (Daniela, Espagne). Pour eux, leur tâche est d’autant plus noble que l’enseignement primaire constitue la base du développement de l’enfant pour affronter « todos os desafios do futuro » (Jael, Brésil). L’éducation primaire est « fundamental » (Maria Agostinha, Luxembourg), « muita importante » (Elisabete, Suisse) et « primordial » (Maria Luisa, Espagne). C’est pour Rudson (Brésil), le « principal pilar » pour le « desenvolvimiento linguístico, pessoal e social das crianças » (Maria Agostinha, Luxembourg). Quant à Daniela (Espagne), elle considère que “a qualidade de educação que recebem nesta altura das suas vidas é primordial e altamente decisiva em relação ao seu futuro como cidadãos do mundo e à sua formação integral, portanto”.

5.2.1.2. Visions des enseignants du primaire sur l’éducation

Mais selon Teresa (Espagne), les professeurs de l’éducation primaire ont une grande responsabilité vis-à-vis de leurs élèves pour la suite de leurs apprentissages formels et informels : « ayuda a un alumno a situarse en la vida, a desarrollarse, a descubrir sus valías, a socializarse, a conocerse… Si la educación es positiva le proporcionará unas alas, si no, puede hundir por ejemplo a un niño, por ello es tan importante que los profesores reflexionen sobre ello, sobre lo que transmiten”. Et cela reste un métier difficile : “ mas que a cada dia está mais dificil » (Jael, Brésil) parce que le modèle éducatif actuel ne répond pas toujours aux défis qu’imposent le monde d’aujourd’hui : « É preciso mudar e rapidamente » (Jael, Brésil)/« Ainda há muito para fazer » (Ana Paula, Espagne). Pour eux, le monde éducatif ne s’adapte pas assez vite : « mas o mundo muda muito depressa e a escola tem de ser mais rápida na sua adaptação às novas exigencias » (Amélia, Espagne)/« A escola ainda não encontrou respostas para o mundo de hoje” (Rita, Suisse). Seule Daniela (Espagne), pense le contraire : « O currículo apresentado é extremamente abrangente e atual, o que permite preparar as crianças para um mundo presente, embora em constante mudança. Têm-se introduzido já com mais impacto os idiomas estrangeiros e as novas tecnologias, de forma a acompanhar o ritmo de desenvolvimento e de avanço do mundo moderno. As ciências sociais e naturais já abordam conteúdos mais modernos e sofisticados. As próprias estratégias de ensino são mais diversificadas e adequadas a estes novos padrões de desenvolvimento e de vida. Por isso creio que sim, que a escola e o modelo educativo atual se empenha em responder às necessidades do mundo atual, preparando e formando cidadãos mais esclarecidos e munidos de defesas para enfrentar os desafios que os esperam”.

Pour améliorer cela, beaucoup prônent l’utilisation des TICE : « Só se utilizar a plataforma web, as webquests, os quadros interativos, etc. » (Maria Agostinha, Luxembourg)/« E depois há o mundo da web 2.0, com um enorme potencial no campo da educação, mas pouco explorado” (Joana, Espagne). D’autres proposent une pédagogie plus intercompréhensive : « seria necessário proceder a alterações para que se faça uma abordagem mais comunicativa e intercompreensiva” (Marlene, Espagne)/“Há um desajustado ou ineficiente aproveitamento, (bem como algumas resistências), para a integração da diversidade linguística e cultural dos diferentes públicos, em prol da formação integral do aluno” (Elisabete, Suisse). Pour Rudson (Brésil), la diversité est trop oubliée dans le monde éducatif actuel : “Enquanto a educação não buscar a pluralidade, ou seja, tratar o indivíduo a partir de suas necessidades próprias e não de uma única necessidade universal, estaremos fadados ao fracasso”. Joana (Espagne) est du même avis et promeut l’IC comme alternative : “Vivemos numa sociedade aberta e pluricultural, porém, no campo da educação pouco ou nada se partilha. Vivemos numa união europeia que descurou a parte comunicacional. Nos países do norte da Europa a comunicação faz-se através do inglês, mas nos países periféricos de origem romana, não há conhecimento nem uma língua comum. (…) Continua a haver uma forte resistência por parte dos educadores mais conservadores. E intercompreensão linguística dentro dos estabelecimentos de ensino é utopia. Numa zona de fronteira entre Espanha e Portugal sempre houve um forte comércio que promoveu e continua a promover a IC, é comum assistir-se a diálogos entre falantes de um e de outro país, mas cada um falando o seu próprio idioma. E entendem-se… sem recorrer a estratégias de tradução ».

5.2.1.3. Visions des enseignants du primaire sur l’enseignement/apprentissage de leurs disciplines

Ces professeurs sont tous passionnés par la ou les disciplines qu’ils enseignent : « adoro Geografia, é uma disciplina viva e que está em tudo o que fazemos na vida » (Jael, Brésil)/« la lengua (las lenguas) son mi pasión » (Teresa, Espagne)/« porque gosto muito de linguas » (Maria Agostinha, Luxembourg). Pour les professeurs de langues notamment, il s’agit de leur langue maternelle qu’ils transmettent et avec laquelle ils ont un attachement tout particulier : « porque a Lingua Portuguesa é a minha lingua materna » (Rudson, Brésil)/« e ensinar uma lingua (neste caso a minha lingua materna) é uma tarefa bastante estimulante » (Ana Paula, Espagne)/« ensino a língua portuguesa e tem sido muito gratificante e motivador para mim » (Rita, Suisse). Par ailleurs, pour Daniela (Espagne), transmettre sa discipline avec laquelle elle a un rapport passionnel est très valorisant pour elle : « Porque de todas as variantes de ensino a que mais me apaixona é o português e a cultura portuguesa. Adoro e sinto um enorme fascínio pela minha língua materna e poder ensiná-la a outras pessoas que têm pouco ou nenhum contacto com ela, podendo contagiá-las nesta paixão, é simplesmente maravilhoso e uma experiência muito gratificante. Sinto-me muito grata por poder partilhar e propagar a nobreza da língua e cultura portuguesas”. Ils sont fiers d’enseigner leur langue et culture d’origine : « Ensino porque tenho um grande orgulho na minha lingua e cultura de origem e tenho muito gosto em divulgarla ao maior numero possivel de pessoas » (Marlene, Espagne). Pour eux, la ou les disciplines enseignées permettent à leurs élèves de mieux s’approprier le monde qui les entoure et d’étendre leurs connaissances : « … e dominar bem a sua propri lingua materna é essencial para dominar e/ou conhecer outras linguas e demais areas do conhecimento » (Rudson, Brésil)/« sinto-me muito feliz e realizada quando consigo ajudar os alunos a dominar a lingua e, come la poderem expressar e exercer sua ciudadania » (Elisabete, Suisse). Sa discipline est pour Teresa (Espagne) « crucial » parce que « es un medio de expresión, socialización, de organización de la información… ». Cela construit la personnalité des élèves qui peuvent ainsi “conhecer o pasado, para entender o presente e melhorar o futuro » (Jael, Brésil)/“Creio que a minha disciplina contribui fortemente para o desenvolvimento integral dos alunos, ajudando a prepará-los para um mundo de uma riquíssima diversidade linguística, promovendo o respeito por outras culturas e idiomas” (Daniela, Espagne).

Ils sont unanimes pour dire que leur méthode d’enseignement/apprentissage dépend beaucoup de leurs expériences personnelles : « … e com certeza isto tem um peso nos meus conhecimentos pessoais e depois naquilo que ensino para meus alunos » (Jael, Brésil)/« A forma como aprendemos pode estar relacionada com tudo o que faz parte de nós como pessoas, porque a nossa personalidade e tudo o que nela está envolvida é refletida no nosso estilo de aprendizagem” (Marlene, Espagne)/“Obviamente as minhas aprendizagens estão relacionadas com a minha cultura, as minhas experiências e as minhas representações”(Margarida, Portugal)/ “A forma como aprendemos depende da nossa forma de estar no mundo” (Rita, Suisse).

Dans leur méthode d’enseignement/apprentissage, les professeurs, qui essaient de prendre en compte les intérêts de leurs élèves, utilisent beaucoup les TICE : « Sobretudo, uso ferramentas Web » (Maria Agostinha, Luxembourg)/« Tento antes de mais conhecer os interesses dos alunos, utilizo materiais diversificados, realizei muita formação sobre as TIC na aprendizagem de um idioma, de modo a poder utilizá-las com os alunos. Uso vídeos, músicas, jogos, flashcards, jornais, revistas de culinaria e outras, manuais escolares. Construi blogues para os alunos do colegio” (Amélia, Espagne). Mais ils se servent aussi de l’intercompréhension : “Explico-lhes as vantagens de uma língua materna para a compreensão de uma segunda, terceira, etc (no caso em causa: francês, alemão,…)” (Maria Agostinha, Luxembourg)/“Recorro muitas vezes à língua materna do aluno. A partir da estrutura de uma frase em LM, passo para a língua portuguesa (língua estrangeira)” (Joana, Espagne)/“Como trabalho a Língua Portuguesa, não me limito aos gêneros textuais/literários, mas sempre utilizamos textos de outras áreas, até mesmo enunciados de questões de matemática, por exemplo. Os alunos passeiam por todas as disciplinas, afinal, eles participam na escolha de alguns temas, como anteriormente citado” (Rudson, Brésil). Les enseignants n’hésitent pas à demander de l’aide à leurs collègues d’autres disciplines, comme nous le dit Elisabete (Suisse) : “O contacto com outros colegas mais experientes são uma mais-valia ».

5.2.1.4. Stratégies et rôles dans le processus d’enseignement-apprentissage

5.2.1.4.1. Estrategias aplicadas para abordar la diversidad en el aula

La repuesta a esta pregunta reveló diferentes interpretaciones por parte de los docentes. En efecto, un profesor de Historia-Geografía se refirió a las estrategias utilizadas para abordar la diversidad que de por sí está contenida en sus disciplinas (por ejemplo desde el punto de vista climático, histórico, etc): “Las diversidades… “São muitas e elas acontecem em todo o momento, principalmente porque as disciplinas que atuo são muito amplas e por si só já trabalham com a diversidade” (Jael, Brasil).

En cambio, otros docentes hacen referencia a las estrategias para el manejo de la diversidad en el aula, en los alumnos. En estos casos, se habla de la heterogeneidad étnica, cultural o lingüística del alumnado, haciendo hincapié en la necesidad de abordarla desde todos los ámbitos, y teniendo en cuenta no sólo la diversidad de contextos socioculturales de donde provienen, sino también las diferencias individuales en las capacidades y las formas y ritmos de aprendizaje. “Atención individualizada, actividades adaptadas y tutorización” (Maria Luisa, España)/“Trato de diseñar propuestas que atiendan a la diversidad, donde cada alumno se sienta cómodo, se atiendan los distintos estilos cognitivos (auditivo, visual…), y los distintos niveles de conocimiento” (Teresa, España).

La atención a la diversidad se realiza en estos casos a través de la incorporación de estrategias (proyectos, tutorías, debates, investigaciones bibliográficas) y materiales variados (textos con contenidos de índole global, web-2-0, TICE), a fin de desarrollar en los niños los aspectos cognitivos, de integración, de participación, creatividad y auto-formación.

También se menciona la realización de un “abordaje colaborativo” , una negociación entre el docente y el alumno, donde se tratan de adaptar las exigencias del currículum a las necesiades del alumnado: “Trabalho sob uma abordagem COLABORATIVA com os meus alunos. Negocio o que o currículo me pede para fazer e, ao mesmo tempo, eu desenvolvo um trabalho direcionado também às necessidades das minhas turmas“ (Rudson, Brasil).

Una docente no se refirió a las estrategias aplicadas sino a la diversidad lingüística de sus alumnos: “Luxemburgo es trilingüe oficialmente y plurilingüe oficiosamente” (Elisabete).

Por último, una docente confiesa nunca haber realizado esta experiencia (Sara, Italia). Dada la ambigüedad de la pregunta, que puede llevar a confusión, no queda claro si esta docente se refiere a no haber abordado la diversidad en el aula o a no haberla trabajado en su asignatura.

5.2.1.4.2. Rol cumplido por los niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Rol cumplido por el docente

En general, se considera al alumno como el sujeto principal del proceso de enseñanza-aprendizaje : “no son un simple receptáculo, ni una página en blanco; traen a la clase todo tipo de contingencias que los conforman como sujeto” (Luisa, España) y al docente como intermediario, mediador, instructor, coordinador o formador. Según Jael (Brasil), los niños deben “absorber” el conocimiento. Esta misma docente expresa : “O problema é que grande parte dos alunos atualmente não querem raciocinar ou pensar, querem 'pronto' ”.

El alumno debe crear, interactuar, con la escuela y el profesor, que es el verdadero responsable. Se destaca el papel central del profesor para atender a las necesidades de los alumnos. El docente debe estimular, crear un clima de trabajo apropiado para el trabajo en el aula “A aula deve servir os alunos. O professor/educador está ao seu serviço, orientando, educando, preparando para a vida”. Y esto a través del diálogo permanente con los alumnos : “Eles desempenham um papel interativo e eu de elo de ligação, orientação e coordenação entre eles.” (Maria Agostinha, Luxembourg).

Otra docente expresa la importancia de “aprender – enseñando” : “ajudo o aluno a chegar e a construir o conhecimento com a mesma receptividade com que procuro aprender também com ele.” (Elisabete, Suiza).

Una docente advierte que el alumno si bien tiene el papel más activo en el aprendizaje, ciertos conocimientos (de gramática o cultura), demandan al profesor un papel más central (Marlene, España).

El rol clave de la escuela en la vida de los niños, así como la responsabilidad del educador son expresados por una docente de esta manera : “ motivem e façam sentir que a escola é a sua própria vida. Eles têm que sentir que é na escola que estão os seus interesses e que o professor é a figura que permite o acesso ao conhecimento. É o mestre, o amigo, o ator, alguém que sabe ser e sabe fazer.“ (Joana, España).

En lo que respecta a la relación o a la “jerarquía” entre el docente y el alumno, se destacan dos posiciones : mientras una docente resalta la necesidad de “evitar la distancia y la jerarquía marcada” (Teresa, España), otro afirma que debe mantenerse dicha jerarquía a fin de preservar claramente los roles: ”…..creio que todas as instituições (família, casamento, religião, política, escola, etc.) devem manter certa hierarquia para que não haja inversão de papéis. O aluno, por vezes, pode e até deve ser protagonista nesse processo, mas que não seja regra. O professor deve manter a autoridade, que é diferente de autoritarismo, para que normas sejam estabelecidas e cumpridas. Essas normas podem ser negociadas. O professor deve se manter em constante formação para cada vez mais ter domínio sobre o seu conteúdo.“ (Rudson, Brasil). Este mismo docente alega el hecho de que a los alumnos no aprecian la indecisión y la inseguridad del profesor. Más adelante, habla sobre “un equilibrio delicado, difícil de mantener”, que consiste en mantener la disciplina, sin afectar la libertad y la creatividad del niño: “Os alunos esperam do professor uma postura de professor, mas também de amigo, companheiro, orientador, colaborador” (Rudson, Brasil). El diálogo, la negociación permanente con los alumnos, es, según este docente, la clave para lograr dicho equilibrio.

5.2.1.5. Questions sur l'intercompréhension

5.2.1.5.1. Relaciones interdisciplinarias

Mientras algunos profesores hablan sobre las relaciones interdisciplinarias realizadas dentro de sus propias asignaturas, otros se refieren a las relaciones con los docentes de otras áreas o disciplinas.

Por otra parte, los docentes entrevistados expresan realidades y contextos muy diferentes. La profesora de Historia-Geografía se refiere a la interdisciplinariedad propia de su disciplina, por ejemplo, con Matemática, Lenguas, Ciencias (Jael, Brasil). En este mismo sentido, la profesora de Luxemurgo menciona comparaciones entre las distintas lenguas aprovechando la diversidad lingüística de sus alumnos : alemán, luxemburgués, francés, portugués.

Algunos profesores hablan de planificaciones conjuntas de contenidos con otros profesores. La articulación entre diversas disciplinas se da en algunos casos al inicio del año lectivo (Sara, Italia ; Margarida, Portugal).

Marlene, de Barcelona manifiesta no poder realizar actividades interdisciplinarias dadas las condiciones de su trabajo: “Infelizmente, este ano letivo não me é possível relacionar a minha disciplina com as restantes, pois trabalho em 3 escolas diferentes e não tenho tempo nas escolas para além das aulas”.

Los profesores en general aplican la interdisciplinariedad en el aula por propio convencimiento : “Sou defensora da interdisciplinaridade. A minha matéria não se esgota na aula de língua portuguesa, nem a de Estudo do Meio se basta a ela própria. Todas confluem para o conhecimento e crescimento do aluno. Uma metáfora: o currículo escolar é como uma mão. Há entreajuda entre os dedos. Todos servem a mão.” (Joana España). Para Elisabete (Suiza), esta forma de enseñanza permite “…chegar ao aluno e atingir os objetivos de aprendizagem”. Esta misma docente expresa que la interdisciplinariedad se aplica en permanencia por algunos docentes, se trabaja con contenidos lingúísticos, de Ciencias, Geografía, Matemática. Rudson (Brasil) por su parte expresa: ”Os alunos passeiam por todas as disciplinas”. Y para Teresa (España), “la Lengua es considerada al mismo tiempo un fin y un medio”.

5.2.1.5.2. Características de los espacios para lo inter-cultural, lo inter-disciplinario en las prácticas docentes

A nivel institucional se mencionan el Proyecto “Portfolio”, cuyo objetivo es implementar las directivas del Consejo de Europa para la Enseñanza de Lenguas. (Amelia, Espana).

En el caso de Rudson (Brasil), se trata de un proyecto piloto de gran envergadura, donde la IC está incluída como disciplina curricular en la enseñanza pública básica : “ministro a disciplina de Intercompreensão de Línguas Românicas (ILR) para alunos de 11-13 anos. Há um projeto em andamento em Natal, desenvolvido por mim para alunos do fundamental, e desenvolvido por Selma para alunos primários, além da disciplina também já estar no currículo oficial do curso de Letras (línguas) na Universidade Federal do Rio Grande do Norte desde agosto de 2009. Trata-se de um projeto grandioso. Desde 16 de agosto deste ano, a disciplina está na grade curricular também do município de Natal para todas as escolas públicas. Creio que Natal seja a primeira cidade do mundo a ter a IC como disciplina curricular na escola básica regular, formal“. En ese contexto, “não tenho barreiras, mas muitos incentivos para trabalhar a disciplina. Como a minha escola é uma escola piloto, pioneira, a disciplina acontece de fato de maneira muitas vezes transdisciplinar”. Y continúa “eu tenho publicado com a Selma um livro específico de IC para o Brasil, como ainda estamos em fase de inserção da disciplina, dentro de uma pesquisa do tipo ação, o momento da aula é transdisciplinar. A IC acontece quando juntamos a Língua Portuguesa, o Francês, o Espanhol, o Italiano, um pouco de didática, de psicopedagogia, geografia, história, etc.”.

En el caso de los otros docentes, las realidades son muy diferentes. Se mencionan algunas dificultades para el desarrollo de prácticas interdisciplinares en las aulas. Los motivos principales son la falta de tiempo, la falta de voluntad e interés por parte de algunos docentes, la predisposición del profesor para este tipo de trabajo. “Com professores do 4º e 5º anos é mais fácil. É comum fazer trabalhos interdisciplinares com a prof. de matemática e português. No 6º ano já trabalhamos juntos relacionando o estudo da Grecia antiga com a geometria. Mas embora minhas disciplinas são extremamente interdisciplinares, outros professores não têm interesse em trabalhar em conjunto“. (Jael, Brazil). Existe también la falta de apertura por parte de las autoridades. “No sistema de ensino suíço é difícil desenvolver projetos interdisciplinares até porque há pouca abertura por parte das autoridades suíças. O ensino é paralelo e não existe um verdadeiro trabalho colaborativo”(Elisabete, Suiza) o la falta de fondos : “un progetto scolastico inter-culturale del comune di Roma è stato sospeso nel 2009 per mancanza di fondi.” (Sara, Italia).

En general, las actividades interdisciplinarias se realizan de manera más o menos aislada, usando la creatividad y la imaginación :

  • “Vamos realizar um Concurso Plurilingue que envolve várias línguas : português, francês, espanol, iatliano e inglês” (Margarida, Portugal).
  • “Trabalho, por vezes, com os colegas luxemburgueses na mesma sala de aula. Também fazemos visitas de estudo em conjunto, sirvo de interlocutor entre os professores luxemburgueses e os pais portugueses” (Maria Agostinha, Luxemburgo).
  • “Estamos desenvolvendo um projeto comum entre línguas (espanhol, português e inglês ) em colaboração com os professores de educação musical e de educação física. Como há alunos de diferentes nacionalidades, foram feitos vários grupos de trabalho que desenvolvem trabalhos de investigação sobre a cultura do país de origem de alguns alunos, como por ex, Portugal, Brasil, México, Marrocos, Inglaterra e China. Na festa de natal serão expostos os resultados deste trabalho, com receitas de pratos típicos desta época, canções e outras tradições. Todos os professores estão envolvidos.” (Joana, España).
  • Y, a pesar de los obstáculos, los docentes manifiestan en general gran optimismo y se muestran convencidos sobre las riquezas que aporta este tipo de enfoque al proceso de enseñanza-aprendizaje. Teresa pone de relieve el hecho de que si bien existen dificultades como los plazos y el currículum “bastante cerrado”, es posible aplicar la interdisciplinariedad “si se quiere”.
  • “As atividades que estimulem relacionamentos interculturais, que são capazes de abolir as diferenças existentes, invocando igualdade de oportunidades e outorgando a todos os discentes as mesmas condições de sucesso escolar. Atividades interessantes e proveitosas. Em suma, uma prática educativa inclusiva que diligencia a partilha. Valoriza o respeito pela diversidade e facilita a interação e o intercâmbio“ (Ana Paula, España).
  • “No entanto, tento estabelecer, sempre que possível, contactos com os professores suíços a fim de me inteirar do projeto educativo, e desta forma promover a inter e trans-disciplinaridade nas aulas. As atividades culturais relacionadas com datas festivas/comemorativas também são práticas bastante utilizadas (paralelismo entre culturas)” (Elisabete, Suiza).
  • Sólo una docente manifiesta cierto pesimismo: “Tento abordar as práticas interculturais nas minhas aulas, mas infelizmente, de forma pouco aprofundada… não há tempo para tudo e temos que fazer opções! Não desenvolvi projetos interdisciplinares” (Marlene, España).
  • Una docente manifiesta no haber desarrollado nunca proyectos inter-disciplinarios, aunque sí aplica la interdisciplinariedad en su práctica: “Da anni svolgo un lavoro (non progetto“scritto”) con bambini di cultura ebraica della classe. Abbiamo visitato la Sinagoga che i bambini frequentano, il Ghetto, studiamo leggende e la storia ebraica, mangiamo spesso cibi di diverse culture…”(Sara, Italia).
5.2.1.5.3. Percepción del "entourage professionnel" en cuanto a realización de actividades IC

En las respuestas a esta pregunta también se manifiesta una marcada heterogeneidad, en función de los contextos educativos de cada docente.

En algunos casos, el contexto es óptimo para el desarrollo de la interdisciplinariedad : “Estamos muito felizes com o projeto. O retorno dos alunos está sendo algo inacreditável.” (Rudson, Brasil).

Por su parte, Ana Paula, de España, se expresa así: “Respiro um bom ambiente de trabalho : saudável, animado e bastante motivado. Os alunos participam muito, sentem-se felizes e adoram assistir a este tipo de aulas”. Margarida, de Portugal: “A Direção da minha escola reage muito bem a qualquer tipo de inovação. É muito fácil desenvolver novas atividades e projetos na minha escola. Felizmente temos uma direção excepcional”.

Joana, de Espana, habla de la ausencia de trabas para este tipo de trabajo, e incluso de la voluntad política de las entidades locales educativas para promover la interculturalidad : “O Ministério da saúde teve a iniciativa de alertar para o perigo de doenças como a diabetes e a obesidade infantil e outras. As escolas foram o meio escolhido para divulgar esta ação de sensibilização. Os primeiros folhetos que nos chegaram e que entregámos aos alunos para que os levassem para casa e lessem aos pais, estavam escritos em português, os seguintes, em espanhol e depois, em inglês. Os alunos entenderam a mensagem e divulgara-na em casa”.

Algunas opiniones revelan contextos más bien resistentes, no aptos o con escasa apertura al trabajo interdisciplinar. Estas resistencias pueden ser, según Jael, (Brasil), más que nada de índole institucional : las formalidades de los plazos, la cantidad de exámenes, los tiempos de clase, aunque de parte de la escuela proponga el trabajo interdisciplinar. “Há uma resistência. Primeiro porque na escola onde trabalho (escola particular) há muito coisa a ser dada, temos prazos, muitos exames durante o ano, e poucas aulas. No Brasil as aulas são de apenas 50 min. No caso de Historia 2 aulas por semana de 50 min cada. Isto faz com que não tenhamos muito tempo para outras atividades. Mas a própria escola tenta dar trabalhos interdisciplinares”. En el mismo sentido, Marlene, España, asevera: “O meu ambiente de trabalho não é o melhor para realizar este tipo de atividades, porque apenas tenho horas letivas nas escolas onde trabalho e, além disso, os colegas não procuram realizar atividades colaborativas”.

Y Elisabete: “Há pouca ou quase nenhuma receptividade por parte das escolas suíças para a realização deste tipo de atividades. Realizo atividades de intercompreensão na sala de aula, a partir da realidade sociolinguística dos meus alunos”.

Por su parte, Maria Agostinha, de Luxemburgo, habla de las diferencias en la receptividad hacia la interdisciplinariedad por parte de los docentes : “Alguns são recetivos, outros não. Tudo depende do caráter de cada professor“.

Luisa, de Espana, habla sobre el desconocimiento absoluto del enfoque interdisciplinario en su contexto : “No han oído hablar de esto en su vida, excepto un colega profe de francés. Les resulta curioso y en algunos casos interesante”, al igual que Amelia (Espana): “Penso que de algum modo já existe um grupo de professores sensibilizados para a realização dessas actividades mas não são a maioria. Muitos ainda não são conscientes da necessidade de valorizar as culturas minoritarias”.

Una docente aparentemente no interpretó la pregunta, ya que se refiere al alumnado no al “entorno profesional” : “Se percibe más entusiasmo, interés… en los alumnos se nota la mirada de curiosidad, se despierta el chip de pensar en los otros, en cómo se expresan, en qué se parecen y diferencian, es muy constructivo”. (Teresa, España).

Finalmente, la respuesta de Sara de Italia a la pregunta sobre su ambiente de trabajo en lo concerniente a la interdisciplinariedad, fue contundente : “Prefiero no decirlo…”

5.2.1.5.4. Conclusiones

- Quant à leur métier de professeur :

  • Ce sont des passionnés depuis l’enfance.
  • C’est bien souvent un métier qui fait partie de leur culture familiale.
  • Ils aiment le contact avec les enfants.
  • C’est un métier noble qui repose sur des valeurs humanistes.
  • Ils ont une forte conscience de leur rôle de guide.
  • En tant que professeur du primaire, ils ont la responsabilité de former les futurs citoyens du monde de demain, d’où la conscience de l’importance de leur rôle dans la société, un rôle qui est à la base du développement des enfants.

-Quant à l’éducation :

  • C’est un métier difficile parce que le système éducatif ne s’adapte pas assez rapidement aux changements.
  • Pour résoudre cette inadaptation du système éducatif, ils promeuvent les TICE et une pédagogie intercompréhensive.

- Quant à leur enseignement/apprentissage :

  • Ils sont fiers d’enseigner et de transmettre leur passion.
  • Leur méthode d’enseignement/apprentissage dépend beaucoup de leurs expériences et représentations.
  • Leur enseignement/apprentissage permet la construction de l’identité de leurs élèves par l’accroissement de leurs connaissances sur le monde.
  • Ils prennent en compte les besoins de leurs élèves.
  • Ils utilisent beaucoup les TICE et l’intercompréhension.
  • Ils s’entraident entre collègues.
  • El alumno cumple un rol activo, construye su propio aprendizaje
  • El docente cumple el rol de intermediario, orientador, coordinador, apoyo, guía del alumno en este proceso
  • La diversidad en las aulas debe ser abordada desde todos los ámbitos : cognitivo, participativo, interactivo, integrativo, tomando en cuenta las diversas formas y ritmos de aprendizaje, las edades, los contextos socio-culturales de los alumnos
  • Utilización de estrategias y materiales diversificados para abordar la diversidad
  • La escuela y el educador cumplen un papel clave en la vida del niño
  • El diálogo, la negociación, el “abordaje colaborativo” entre el docente y el alumno es fundamnetal durante todo el proceso
  • Las cuestiones “jerárquicas” representan un “equilibrio delicado” que debe ser en permanencia manejado por el docente para crear un ambiente áulico apropiado para el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje

- En cuanto a la IC

Las opiniones de los docentes con respecto a la incorporación de la interdisciplinariedad y la intercomprensión en sus prácticas manifiestan marcadas diferencias en lo que respecta a sus contextos profesionales. Con respecto a los contextos geográficos podemos decir :

  • La incorporación de la IC en un mismo país puede mostrar diferencias muy marcadas (caso Brasil y España)
  • A priori, se destacan algunos ámbitos óptimos para el desarrollo de este tipo de actividades : Natal (Brasil), Ana Paula, Joana (España), Margarida (Portugal)
  • Jael (Brasil) y Marlene (España) y (Luxemburgo) manifiestan en sus respuestas una receptividad desigual a la intercomprensión en sus ámbitos de trabajo. Se observan resistencias, o incluso desinterés por parte de algunos docentes
  • Luisa y Amelia (España) revelan el desconocimiento absoluto de la IC por parte de los educadores
  • Un caso llamativo es el de Suiza (Elisabete) donde la intercomprensión tiene escasa cabida, tanto entre los docentes como en las instituciones

- En lo que concierne a las prácticas intercomprensivas:

  • La incorporación de la IC depende fundamentalmente de la predisposición y la apertura de cada docente, más allá de su contexto
  • Los principales obstáculos detectados son de índole institucional y/o curricular así como el desconocimiento de la IC, la resistencia y el desinterés por parte de algunos docentes por el trabajo colaborativo
  • En todos los casos, la incorporación de la IC se revela como una estrategia altamente enriquecedora y positiva en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje

5.2.2. Vision croisée avec quelques conclusions glanées sur le forum “Préjugés Professionnels : un obstacle à l’Intercompréhension”, correspondant a la Phase “Nos questions et nos Dilemmes”

5.2.2.1. Concepciones erróneas con respecto a la IC

Si bien existen experiencias orientadas al pluriligüismo y a la IC en varios contextos, se percibe un desconocimiento de los beneficios que este enfoque aporta al proceso de aprendizaje, más aún puede tener un efecto negativo en los niños con dificultades de aprendizaje o en fracaso escolar. Así, Nolween (Francia) menciona el « ejemplo de las « Classes Européennes », « au lycée, on avait le choix de suivre une classe européenne. Une classe européenne consistait à faire de l'histoire, de la géographie, dans une langue étrangère. Les premières classes européennes de mon lycée étaient faites en anglais, et petit à petit, ils ont aussi instauré cela en espagnol. Je crois donc que l'intercompréhension dans le domaine enseignant est tout de même possible. Ce n'est pas assez développé à mon avis, et moi-même, je pense que les compétences de chacun devraient être plus mises en relation à d'autres disciplines. Je pense que ce système de classe européenne est une bonne chose pour confronter les élèves à l'intercompréhension, et je pense que c'est pour des élèves de lycée un moyen d'apprendre beaucoup et de développer les compétences en corrélation. Sin embargo, Lauranne destaca : « le problème de ces sections, c'est qu'elles sont réservées aux bons élèves… Autrement dit, on considère que pour pouvoir suivre ce type d'enseignement, il faut avoir des capacités intellectuelles (ou une capacité de travail) plus élevées… Donc ça signifie que l'on considère ce type d'enseignement comme PLUS DIFFICILE et pouvant avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves déjà en difficultés. »

Deux autres Préjugés, liés entre eux, ont été présents dans d’autres forums. De hecho estas cuestiones llevaron a la creación de dos GT : Faisons de l’Anglais notre allié et L’IC entre Línguas não aparentadas. En efecto, en el primer caso, es claro que si se trata de “hacer del Inglés nuestro aliado”, implícitamente se entiende que muchos docentes lo consideran un eventual “enemigo”, o en todo caso, un “competidor”… En el segundo GT, se infiere que en algún lugar existe el prejuicio o la duda de que no puede realizarse IC entre lenguas que no pertenecen a una misma familia (dont, entre autres, l’Anglais). Sin embargo, si tenemos en cuenta que en el mundo y América Latina especialmente, la primera Lengua extranjera (y casi siempre la única) es precisamente el Inglés, estamos frente a un obstáculo notorio que será preciso “de-construír” de raíz para abrir el camino a la IC en nuestros contextos…

5.2.2.2. Dificultades para llevar la Intercomprensión de la Teoría a la Práctica

Marcella, de Italia, expone sus cuestiones de esta manera : “Credo che uno dei problemi stia proprio nel fatto che gli insegnanti non sanno molto dell'IC e di come portarla in classe. Io guardo all'IC come ricercatrice ma anche come insegnante (stiamo facendo qualche corso sperimentale per adulti) e come formatrice (l'idea è quella di portarla nelle scuole) e credo che uno dei freni all'IC da parte degl insegnenti sia il non avere delle “certezze” su come affrontare l'IC :
- quali competenze linguistiche devono avere gli insegnanti per promuovere l'IC in classe ? Molto spesso ho sentito dire che non servono competenze particolarmente sviluppate, ma personalmente credo invece che sia necessaria una eccellente preparazione linguistica (a volte filologica) in almeno due o tre delle lingue romanze, e comunque un approfondimento morfologico, lessicale, fonetico per poter aiutare gli studenti a compiere le comparazioni giuste. Anche se abbiamo a disposizione un libro di testo che ci fornisce tutti gli elementi per poter promuove l'IC, credo sia chiaro come L'IC non possa essere solo legata ad un libro, ma diventi parte di una modo di approcciarsi ale lingue e alla comunicazione. Servono allora le competenze per poter supportare gli studenti.
- quali competenze vogliamo sviluppare? L'IC mira allo sviluppo delle abilità ricettive, ma questo sembra essere limitante per gli studenti che sono invece portati a pensare alla lingua come a qualcosa di attivo, e vogliono quindi anche provare a parlarla, a scriverla, a produrla. E' una curiosità naturale. Come superare dunque il limite che l'IC ci pone ?“ Por su parte, Sonia, también de Italia, expresa las dificultades de los docentes al momento de aplicar la intercomprensión en la práctica, el “ponerse en el lugar del otro”, el acercarse al otro: “o partecipo a un progetto internazionale [valortur (http://www.centri.unicas.it/Programma-internazionale-LLP-Erasmus-Valortu] di specializzazione rivolto (adressé) a studenti francesi, italiani e spagnoli che studiano economia del turismo. Questo progetto si organizza da due anni e vi partecipano prof provenienti dai tre paesi che fanno (donnent) corsi nelle loro lingue materne. Credo che la difficoltà possa essere nel non riuscire a capire pienamente i concetti espressi nella lingua straniera e allora è compito del prof non dimenticare (oublier) che sta parlando a persone che potrebbero non comprenderlo… E allora mi chiedo “quanti di noi si pongono il problema che gli altri non parlano la nostra lingua, e che quindi a volte è necessario semplificare a livello linguistico il nostro pensiero complesso ?”

Maria Agostinha, de Luxemburgo, cuenta de esta manera la problemática de su contexto : « Le problème est bien là (chez les enseignants et pas chez les élèves) sinon, voyons mon expérience : Dans nos jours, on entend un peu partout dans l'Europe de l'ouverture de l'école aux Langues. C'est un slogan très joli mais qui, en pratique, n'aboutit pas à grande chose car les enseignants continuent a rester enfermés dans leurs propre monde. Je parle plus précisément des enseignants au Luxembourg où il y a 3 langues officielles donc le cadre idéal pour travailler sur l'IC, n'est-ce pas ? Mais… ce qui se passe ici c'est que chaque enseignant fait des cours de langues étrangères pour toute la classe de primaire, par exemple une chanson en 'chinois', quelques mots, quelques illustrations, une histoire… et toute la classe travaille le chinois! D'après ce que je viens de raconter cela semble super, n'est-ce pas ? Mais la dure réalité c'est que je ne suis pas invitée à ces cours-là en tant que professeur de portugais !!!??? Pourquoi ???? En plus, une grande partie des classes luxembourgeoises sont constituées par 50% d'élèves(au moins) d'origine portugaise ! Autre exemple : en tant que prof de portugais je peux prendre a peine des élèves luso-descendants dans 'mes cours'. Pourquoi je ne peux pas prendre tous les élèves quel que soit leur origine ? - Le cadre idéal pour travailler l'IC, n'est-ce pas ? Un autre exemple encore : certains collègues luxembourgeois disent au enfants : Pourquoi vous allez au cours de portugais ? A quoi sert votre langue maternelle au Luxembourg ? Ils oublient certainement que les enfants apprennent avec eux (profs lux) le français aussi ! Or, le français et le portugais sont deux langues latines or, une bonne base de portugais aidera à mieux comprendre le français, n'est-ce pas ? Comme certains collègues l'ont mentionné, il y a beaucoup de préjugés et cela ne voit pas “la lumière au fond du tunnel”, pour le moment d'un côté et de l’autre, les politiques linguistiques suivent les économies globales donc, il faut apprendre ce qui pourra être rentable et pas ce qui pourra mieux aider les apprenants !”

5.2.2.3. La creencia de que es necesario el conocimiento de otras lenguas o disciplinas para aplicar la IC

Muchos docentes desisten de llevar adelante la intercomprensión, argumentando es “más trabajo” para el profesor, ya que deberá saber no sólo su disciplina sino, además, aprender otras : « En effet, en tant qu'étudiante en espagnol (dans l'optique de l'enseigner plus tard), l'idée d'enseigner une matière qui n'est pas celle que j'ai étudiée et ce, dans une langue qui n'est pas ma langue maternelle me parait un véritable défi. Commencer un nouveau cursus scolaire, en géographie par exemple, ne serait-il pas nécessaire afin que l'enseignement dispensé soit vraiment de qualité ? Après avoir fait 5 ans d'études pour pouvoir enseigner une matière déterminée, je comprends que certains hésitent à se lancer dans de tels projets.“ (Alice, France).

Y Herminia, de Portugal : “Este trabalho não existe devido aos preconceitos de que fala e também porque um ensino articulado significa um trabalho acrescido.”

5.2.2.4. Abandono de las iniciativas en IC luego del desmantelamiento de la Enseñanza Pública

“In Italia, già dagli anni 70, si è sviluppato il concetto di “educazione linguistica” che poneva al centro di qualsiasi azione educativa lo sviluppo delle capacità del soggetto a decodificare e interpretare la realtà attraverso il linguaggio… purtroppo dopo anni di distruzione della scuola pubblica di questa cultura è rimasto ben poco. Forse l'IC ci può aiutare a rinnovarla” (Maddalena, Italia).

5.2.3. Stratégies communes d’ordre didactique utilisables à l’école élémentaire

On relèvera ici des stratégies communes d’ordre didactique utilisables dans tous les modes d’organisation de l’école élémentaire, conduisant à des pratiques pédagogiques qui permettent d’optimiser l’éducation plurilingue, tout en renforçant l’apprentissage de la langue de scolarisation .

  • Partir des réalités langagières des enfants-élèves: identifier par conséquent très vite leur biographie langagière, leur répertoire plurilingue ; recourir par exemple pour ce faire à des instruments de type Portfolio européen des langues ; valoriser ces répertoires dans leurs composantes autres que les variétés reconnues et présentes dans le curriculum scolaire, en s’y référant et en les mobilisant à l’occasion.
  • Faire prendre conscience de la langue officielle de scolarisation dans ses régularités et dans sa variation ; travailler donc à la fois les formes et les fonctionnements totalement contraints (morphologie et accords grammaticaux de base) et ce qui relève de la diversité des genres et des modes de communication auxquels les enfants sont exposés et qu’ils ont à pratiquer dans le cadre scolaire ou à bien maîtriser au dehors.
  • Avoir le souci de mettre en place des dispositifs particuliers (projets pédagogiques, rencontres, travail sur la toile) qui permettent d’exposer périodiquement les élèves à plusieurs langues, y compris celles dont certains sont porteurs.
  • Cultiver ainsi et aussi le « méta », la réflexion sur le langage et les langues, le plus tôt possible ; d’abord dans des situations fortuites de contacts de langues, puis à partir de situations provoquées, à l’aide par exemple de supports pédagogiques de type Evlang ou Eole.
  • Développer oral et écrit parallèlement ou, plus exactement, ne pas négliger l’écrit sous prétexte de ne pas oublier l’oral et la communication orale. L’école reste le lieu privilégié de l’écrit, les connaissances à l’école passent largement par l’écrit et il convient peut-être de rompre quelque peu avec cette pratique qui consiste à faire systématiquement de l’oral avant de faire sa place à l’écrit, à « passer » de l’oral à l’écrit.
  • Complémentairement, veiller à ce que la pratique de l’oral ne se réduise pas à du pseudo-conversationnel et intègre aussi les genres relevant d’un oral formel/« académique » qui ne s’acquiert pas si facilement en dehors de l’école et qui a de très fortes relations avec l’écrit (notes, planification, etc.)
  • Travailler, quand c’est possible, l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture avec deux langues, dans la perspective d’acquérir au plus vite la conscience graphique, compétence transversale indispensable pour le lecteur/scripteur ; plus largement, travailler sur la diversité des systèmes d’écriture.
  • Oeuvrer dans le sens d’une approche plus intégrative des langues, en cessant notamment de considérer les langues étrangères ou régionales ou de minorités, ou les langues des migrants, comme des « disciplines » ou des « systèmes » totalement disjoints de la langue de scolarisation, mais en prenant pleinement en compte le fait que c’est un même apprenant qui développe un répertoire de moyens langagiers, certes distincts, mais en contact et en interrelation les uns avec les autres. Des projets supposant le recours à plusieurs langues ont aussi leur place à l’école primaire et leur préparation comme leur suivi font travailler la langue commune de scolarisation.
  • Utiliser les langues autres que la langue de scolarisation pour apprendre des savoirs non linguistiques, des savoir-faire, dans tous les cas de figure (au-delà des configurations bilingues par conséquent), mais selon des modalités naturellement spécifiques et pas seulement dans des disciplines réputées de faible coût cognitif comme l’éducation physique ou l’éducation artistique. Cela suppose aussi, bien entendu, que les écoles proposant une immersion dans une langue régionale ou de minorité ne s’en tiennent pas qu'à l’immersion « totale ».

5.2.4. Stratégies pédagogiques pour favoriser une trans-formation des enseignants de l'école élémentaire

Se proponen a continuación algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer la introducción de innovaciones intercomprensivas en las prácticas docentes del Nivel Primario.Dichas estrategias están diseñadas para la gestión de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la construcción de aprendizajes significativos, la contextualización de los conocimientos, su vinculación con los intereses y experiencias previas, la interacción entre iguales, la aceptación de la diversidad, la inter-disciplinariedad, la inter-culturalidad, la inter-comprensión lingüística.

Estas medidas implican, en general, innovaciones en las formas de organización e introducción de dinámicas didácticas en las prácticas de enseñanza. Algunas de ellas, si bien conllevan en última instancia modificaciones de índole curricular (Organización Flexible del Ciclo y Organización de Materias por Ámbitos) no demandan necesariamente cambios inmediatos en las estructuras educativas. De hecho, pueden realizarse en un principio cambios “modestos”, por ejemplo, entre un reducido grupo de docentes, a manera de experiencia piloto.

Se trata de estrategias que, esencialmente, se apoyan en un trabajo colaborativo e interdisciplinario, aunque todas puedan ser incorporadas de manera individual por cada docente en sus prácticas de clase. También son susceptibles de ser aplicadas en diferentes contextos geográficos, tanto europeos como latinoamericanos, y con características socio-económicas variadas. En ningún caso estas estrategias implican restricciones o recortes de los contenidos de ninguna de las disciplinas : al contrario proponen nuevos enfoques que precisamente enriquecerán los aprendizajes al contextualizarlos e integrarlos en sistemas más amplios.

Finalmente, todas estas estrategias podrían aplicarse a los diferentes contextos educativos del Nivel Primario, siempre teniendo en cuenta las problemáticas o las necesidades de los mismos, y dentro de un proceso de seguimiento y evaluación continuos por parte de los formadores.

5.2.4.1. Aprendizaje Cooperativo

En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad : “cooperar para aprender y aprender a cooperar”. “El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación” (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. “El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje” (Kagan, S., 1991).

El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de manera diferente a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas en grupo. El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar, es trabajo en grupo, lo cual no significa “aprendizaje cooperativo”.

Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo : a) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de tal forma que el éxito individual vaya unido al éxito del resto del equipo y viceversa. b) Dominio de habilidades colaborativas aquellas que van a sustentar las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan y c) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo. El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de las relaciones sociales, el aprendizaje entre iguales, la construcción de igualdad de status académico y social entre todos los alumnos y alumnas, el aprendizaje en el contexto natural del aula, el aprendizaje a través de la creación y resolución de conflictos sociocognitivos… Es un enfoque interactivo que permite que los alumnos y alumnas aprendan unos de otros. Kagan (1991) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye : “Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica”.

5.2.4.2. Tutoría entre iguales

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos entre los cuales se establece una relación didáctica guiada por el profesor : uno de los alumnos hace el rol de tutor y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros sobre un determinado contenido curricular. Esta estrategia beneficia a ambos : ambos alumnos aprenden. El tutor debe organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno tutorado recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades con un lenguaje más asequible y en un clima de confianza. El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar. Es muy importante encontrar habilidades en todos y cada uno de los alumnos de manera que puedan realizar los dos papeles : los roles deben ser por lo tanto intercambiables.

Se trata de una estrategia de individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje que resulta muy útil sobre todo en grupos numerosos, donde se observa una gran diversidad de ritmos y capacidades diferentes. Los estudios indican que este tipo de dinámica desarrolla sinergias positivas en el alumnado, contribuyendo al mejoramiento del rendimiento escolar de los estudiantes. Debe realizarse “por momentos”, es decir, luego de que el profesor introduzca un tema nuevo a todo el grupo, lo explique y compruebe el haber sido en general bien comprendido, se propondrá el trabajo con los tutores a aquellos alumnos que hayan experimentado mayores dificultades. El docente instruirá a los monitores sobre lo que se espera que logre el tutorado, será el asesor, el orientador, fomentando la participación activa y el compromiso de ambas partes. El profesor deberá realizar un seguimiento y evaluación permanentes de todo el proceso.

5.2.4.3. Aprendizaje por tareas/proyectos

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e inter-disciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una información. En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué existir una presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares. La participación de los alumnos es plena en la elaboración del proyecto : son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, programan los aspectos a trabajar del mismo, buscan de modo autónomo la información necesaria, la seleccionan y organizan y, en definitiva, “aprendan a aprender”. Todo ello, guiados por el profesor. Este protagonismo del alumno en las distintas fases y actividades que se involucran en la realización de un proyecto, le ayudan a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.

El trabajo “por Proyectos” es esencialmente trans- e inter-disciplinario, ya que propone la integración de saberes organizados de tal modo que generen un “producto final”. Por último demanda el trabajo en equipo y la división de tareas y pueden realizarse desde cualquier disciplina. Algunos ejemplos : realizar un folleto turístico de la ciudad o región, participar de un debate, organizar un viaje, participar de un concurso de recetas, organizar y animar una fiesta, escribir un artículo periodístico, realizar una entrevista o un reportaje a una estrella, escribir una canción, realizar un diario de viaje, fabricar un árbol familiar, preparar y presentar una exposición, realizar una campaña de cuidado ambiental, etc.

5.2.4.4. Contrato didáctico

El contrato didáctico o pedagógico, también llamado “pacto” o Contrato de Convivencia, es una estrategia que supone un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales, para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de “comportamiento”. Los contratos son especialmente útiles si se realizan al comenzo del ciclo escolar. Están destinados a fijar pautas claras para el trabajo y la convivencia escolar. También, para aquellos alumnos que rechazan la institución escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. En estos casos, el contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades, al pautarse de forma clara los roles, responsabilidades, derechos y obligaciones de cada uno, incluso el docente. Algunos aspectos a tener en cuenta son la aceptación mutua y la libertad de decisión, la negociación de los elementos del contrato y el seguimiento de los compromisos.

Los contratos pueden ser de diferentes tipos : según las personas implicadas : individuales (profesor-alumno, profesor-familia) ; grupales (profesor-padres, alumnos, resto de profesores). Según la temática, pueden estar diseñados para resolver distintos tipos de conflicto : (conducta, cumplimiento de trabajos, pueden ayudar a arreglar aspectos relacionados con los aprendizajes y los intereses de los niños, a la realización de proyectos, a los deberes y obligaciones de alumnos y profesor, etc. La ventaja de los contratos, es, principalmente, otorgar “transparencia” a la relación docente-alumno o docente-alumno-familia.

5.2.4.5. Incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación

En la actual sociedad de la información las TIC ocupan un espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el intercambio de la información, por lo que deben necesariamente ir incorporándose como recursos y/o técnicas en la metodología de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la educación no es la transmisión de los contenidos académicos, sino que hemos de pasar de la información al conocimiento. El profesor se convierte en un mediador que ayuda al alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar, la información, con el fin de construir aprendizajes significativos. En este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para el trabajo habitual que motiva y estimula al alumno. Por otra parte, permiten la integración de los conocimientos adquiridos en diferentes disciplinas en un espacio creativo, lúdico, estimulante e interactivo. Cabe aclarar que en muchos ámbitos, especialemente latinoamericanos, el acceso a las TIC es aún limitado. La escuela es por excelencia el espacio privilegiado para facilitar a estos niños el acceso a las nuevas tecnologías.

Destacamos a nivel educativo :

  • las webquest, las cuales han sido creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en la investigación en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos están planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para obtener información sobre un tema propuesto.
  • los blogs, una herramienta segura y didáctica, con aplicaciones didácticas ilimitadas, factible de ser utilizada por cualquier disciplina y con la ventaja de poder ser diseñadas por los mismos alumnos, según sus propios intereses, y al mismo tiempo controlada por el adulto responsable.
  • creación de un sitio Internet : una creación fácil y amena que permite incorporar textos, fotos, música, y compartirlos con los internautas del mundo entero, etwinning, entre otras.

5.2.4.6. Talleres de aprendizaje

El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Los talleres deben siempre desembocar en un producto o trabajo final. En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia dificultad, etc. Permiten realizar tareas que implican reflexión y razonamiento ; tienen un carácter activo y participativo, favorecen la motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en base a intereses comunes de los alumnos/as, y por fin, potencian un clima de cooperación.

Un tipo de taller sumamente enriquecedor y esencialmente “trans-disciplinar” es el Taller de Técnicas de Estudio y de Aprendizaje. De hecho, sería fundamental incorporarlo, no ya como optativo sino como parte natural de toda formación escolar desde la educación básica en la medida que desarrolla en el alumno habilidades meta-cognitivas (sintetizar, memorizar, resumir, conceptualizar, visualizar, organizar, clasificar, planificar, etc.) directamente relacionadas con la construcción significativa y autónoma del conocimiento en todas las áreas y disciplinas.

5.2.4.7. Centros de interés

A partir del concepto de globalización se formulan los “centros de interés” (Decroly, O., 1930) que parten de la consideración de que el niño aprende lo que le interesa, de sus necesidades, que son congeniar los saberes armónicamente ensamblados, atendiendo a la atención, comprensión, expresión y creación respetando las diferencias individuales de los niños. Esta estategia se basa sobre la afirmación de que el pensamiento del niño no es analítico sino sintético. Es decir percibe un todo completo y no partes. La globalización es, en este enfoque, el primer principio pedagógico y parte de que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones y estas percepciones se basan en el niño, abarcando sincretismo. Una vez percibida la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes del todo, llegando a un cierto análisis.Basa la educación en la actividad. En los centros de interés están todas las áreas de estudio. Se trata de conectar intereses de los niños y contenidos a trabajar en los centros de interés. Además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrece estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e informaciones del pasado, etc. Da mucha importancia al desarrollo biológico y a la higiene física, para lo cual hay que crear un ambiente adecuado y estimulante. Hay que diferenciar a los alumnos según sus características y necesidades, adecuando los objetivos a sus capacidades. Estimular las actividades necesarias para que el niño se adapte al ambiente que ha de tener cuando sea adulto, a través de una educación basada en la actividad. En este enfoque se parte de las necesidades del niño : éste es un ser activo y singular y hace su programación centrada y sacada de los intereses y necesidades infantiles.

Los principios de esta estrategia son :

  • Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos reducidos.
  • Se parte de los intereses del alumnado.
  • Los contenidos se globalizan formulándolos y organizándolos a través de los centros de interés.

Hay tres tipos de ejercicios para desarrollar el centro de interés :

  • de observación : el contacto directo con los objetos, por observación directa o indirecta.
  • de asociación : en el espacio, en el tiempo, en las necesidades del hombre, en la relación causa-efecto.
  • de expresión : lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual.

En el método, el material principal es el juguete natural, que permita una experiencia global y socializadora, diversas posibilidades de uso y mayor iniciativa.

5.2.4.8. Rincones

Es una estategia metodológica basada en la distribución de diferentes espacios físicos denominados “rincones” que permiten, en forma simultánea la realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en pequeños grupos, e incluso a nivel individual, según el objetivo de la actividad que se plantee. Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera diferenciada, pudiéndose desarrollar actividades individualmente o en grupos. Esta estategia posibilita la participación activa en la construcción de sus conocimientos. Permiten cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre. El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado. Los rincones o talleres, no deben realizarse como complemento del trabajo del curso sino como un contenido específico : aquí adquieren la misma importancia que cualquier otra actividad. Supone un tiempo fijo en el horario escolar, así como el que todos los niños puedan acceder a ellos. El tiempo lo marca cada alumno.

La elección de los rincones, así como del tiempo de desarrollo, se determinará en función de los intereses y necesidades de los alumnos e irán cambiando en función de los objetivos propuestos : dispondrán de un tiempo, un espacio, unos recursos.

  • Se permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los límites que suponen compartir. Conviene que el maestro tenga previstos los recursos que quiere utilizar y promueva la curiosidad y el interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo. Se puede trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar orientados por una consigna establecida por el maestro.
  • Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que forman parte de la vida del niño.
  • Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación. El material, las situaciones de juego y de descubrimiento y los resultados que se obtienen son el fruto del proceso de su intervención para captar la realidad y ajustarla a su medida. Teniendo en cuenta las características del niño resulta artificial romper la simbiosis que existe entre jugar y aprender, en continua interacción con los otros niños y con los adultos.

Esta forma de trabajar aporta lo siguiente :

  • La educación de la autonomía : el niño necesita aprender a tomar responsabilidades ; lo puede conseguir organizándose el tiempo (por ejemplo, para pasar por todos los rincones a lo largo de una semana). Sin la presencia constante del adulto, asimilará determinadas normas y desarrollará una actividad mental autónoma.
  • Individualización y trabajo grupal : se realiza un seguimiento individual de cada niño (por pequeños grupos). Así podremos considerar su actitud ante el trabajo en grupo, individual, progresos y avances en las actividades. En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, a respetar el trabajo de los demás y a aprender de los compañeros
  • Ruptura entre el trabajo intelectual y el manual : las actividades prácticas (de carácter expresivo y creativo) están más devaluadas que las intelectuales. Pero la inteligencia es sencillamente un sistema de operaciones activas basadas en la experiencia personal, afectiva y cercana del niño ; por tanto, deberían tener ambas el mismo peso y ser evaluadas por igual.

Algunos Tipos de Rincones

  • Rincón del juego simbólico : el niño juega desde que nace ; en un principio la actividad estará centrada en su propio cuerpo, posteriormente incorpora objetos y al final del período sensoriomotor el adulto se convierte en el centro de atención del niño. Así comienza la imitación, y posteriormente asume el papel de un personaje.
  • Rincón de la expresión plástica : este rincón ha de ofrecer a los niños todos aquellos materiales transformables a partir de la manipulación. Lo importante de este espacio no es tanto desarrollar unos aprendizajes escolares específicos, como potenciar al máximo la creatividad y la libre expresión del niño. En este rincón ellos van descubriendo que, aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y crear sus propios códigos de imagen, de colores, de formas… Las posibilidades de investigación son múltiples y dependen del material concreto.
  • Rincón de la expresión lingüística :
    - Lectura de la imagen : este rincón está pensado para favorecer la expresión oral. En este período de su vida, el niño desarrolla su lenguaje con los demás en todo el espacio de la escuela y en todo momento. Así, cualquier rincón, con los correspondientes materiales de juego, cumple también una función respecto a la adquisición del lenguaje.
    - Lectura : su finalidad es crear las condiciones que favorezcan el aprendizaje de la lectura.
    - Grafismo y escritura : su objetivo es, por una parte, estimular las experiencias de grafismo integrador, con el objetivo del dominio del trazo, la direccionalidad, la posición en el espacio y el carácter rítmico. Por otra parte, debe facilitar información y crear situaciones para que el niño sienta la necesidad de comunicarse y expresarse por medio de la escritura, de buscar y preguntar las informaciones que necesite.
  • Rincón de los juegos didácticos y lógico–matemáticos : ideado para ayudar a que el niño, mediante experiencias perceptivas, motrices y perceptivas, asimile conceptos básicos de cualquier aprendizaje.
  • Rincón motriz : la educación psicomotriz se ha de trabajar a partir de la globalidad del niño, la cual pretende favorecer el conocimiento del cuerpo, de los objetos, del mundo que lo rodea, de los otros niños y de los adultos.
  • Rincón de observación y experimentación :
    - Sensorial : este rincón está especialmente dedicado a crear y experimentar con materiales de desecho, y a reciclar los recursos existentes para otros rincones. Estos elementos cotidianos permiten trabajar las facultades sensoriales de manera integrada.
    - La cocina : este rincón es uno de los más ricos en cuanto a la potencialidad de recursos que ofrece a los niños. Todos los procesos que conlleva permiten hacer un uso didáctico de primer orden.
  • Rincones temáticos : aquí se ofrece la posibilidad de crear un espacio que responda a temas que interesen el grupo, y que pueda ser enriquecido con el aporte de materiales variados, en diferentes soportes o idiomas, etc., por parte de los alumnos. Por ejemplo, países y continentes (“El rincón de Francia”), culturas ( Aborígenes americanos, el rincón de Oriente, etc.), el rincón de la tradición, el rincón de nuestros abuelos. Y los rincones suponen la existencia simultánea de todas las áreas de desarrollo : Lenguaje, sensoperceptiva, psicomotora, logicomatemática, socioafectiva. Estas áreas abiertas enriquecen el aprendizaje de todas las disciplinas de manera integrada y global.

5.2.4.9. Aprendizaje dialógico : grupos interactivos

El aprendizaje dialógico resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a un consenso, que se pretende válido. En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de la interacción eventual con personas voluntarias que colaboran con el profesor dentro del aula y a través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un ex-alumno, profesorado jubilado… El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún alumno de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática. Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento están desarrollando.

5.2.4.10. Agrupamientos flexibles

Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la autoestima, permiten realizar un trabajo más adaptado al alumnado, favorecen el trabajo cooperativo. Esta medida posibilita adaptar el currículo a los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada grupo, respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos, busca que cada alumno pueda experimentar el éxito, lo que favorece la motivación en el aprendizaje. Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente, éstos se pueden dar inter-aulas o intra-aula. La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación. Esto exige la ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Santos Guerra, 2002). Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicación de diversas combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en razón de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo. Esta forma de agrupamiento implica organizar los grupos-clase de manera diferente para cada área, abriendo la posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades. En este sentido se trata de un planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para todo el alumnado. El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de sus necesidades o de la tarea a desarrollar. La formación de los grupos puede tomar en cuenta el nivel de competencia curricular, los intereses, la autoestima, los comportamientos, los ritmos de aprendizaje.

Los aspectos positivos de los agrupamientos flexibles son :

  • Permiten adaptar el currículo a la realidad de cada alumno/a y de cada grupo.
  • Respetan y favorecen el ritmo de los más lentos y de los más rápidos.
  • Buscan que cada alumno pueda experimentar el éxito lo que favorece la motivación por el aprendizaje.
  • Exigen implementar estrategias metodológicas en el aula que favorezcan el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno.

5.2.4.11. Organización flexible del Ciclo

Parte de la consideración del ciclo como unidad temporal de organización de la enseñanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los métodos de enseñanza y posibilita una mejor organización de las actividades de recuperación y de profundización. Permite realizar un trabajo más adaptado al alumnado reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales. Esta medida está basada en la organización del Ciclo como estructura de planificación del currículo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. Comporta diseñar y desarrollar el currículo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes.

Esto conlleva a seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas áreas en un continuo, sin parcelaciones internas en función de las edades de los alumnos. El referente es la idea global del ciclo. El alumno progresa a su ritmo y la valoración de los objetivos alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el progreso de los alumnos se evalúe tras un año escolar. La organización del ciclo permite una enseñanza individualizada.“La modalidad de ciclos está constituida por grupos de edades próximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de actuaciones curriculares” (Oliver, M.C, 1998). Se entiende el ciclo como períodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, un continuum con una coherencia metodológica y organizativa intraciclo e interciclo.

5.2.4.12. Organización de materias por ámbitos

Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en áreas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que el estudio de un mismo tema puede ser objeto de diferentes ciencias o materias. Esta estrategia propone un enfoque integrado que facilita el aprendizaje significativo del alumnado a través del agrupamiento de distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento. Con ello, se pretende destacar las conexiones de los distintos contenidos dándoles mayor sentido y significatividad, facilitando así el aprendizaje. Se trata de dar una respuesta basada en un enfoque metodológico y organizativo globalizado, aglutinando las áreas en ámbitos. Permite además, facilitar el tránsito entre etapas educativas. En este enfoque, que afecta la organización del currículo, subyace el modelo de interdisciplinariedad que propone la organización de los contenidos insertándolos en un marco más amplio, ya que permite la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Realiza una concreción de contenidos en aprendizajes funcionales y con aplicaciones a la práctica de la vida cotidiana, evitando así la fragmentación del currículo y el aislamiento del profesorado (acabar con el “profesor isla”). La vertebración de las distintas áreas de conocimiento se lleva a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas; no existen áreas o asignaturas dominantes, todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea principal.

Propuestas de elaboración de proyectos de integración por ámbitos a través de la correlación de diversas disciplinas :

  • Trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos propios de otras disciplinas, por ej. Operaciones matemáticas necesarias para Ciencias ; la Geometría, la Física y la Química para Geografía, los tipos de documentos (Lengua) para la Historia, la Geometría, Area Artística, etc.
  • Integración a través de temas, tópicos o ideas : Fiestas y tradiciones, que integran Historia, Geografía, Literatura, Arte, Música…, o la Ecología y el Medio Ambiente: que integran las Ciencias Naturales, la Física, la Química, la Geografía,la Historia, la Educación Ciudadana
  • Integración en torno a una cuestión de la vida práctica diaria : por ejemplo los temas transversales como la droga, la violencia, la familia, la libertad, los derechos.
  • Integración desde los temas o investigaciones que deciden los alumnos.
  • Integración a través de conceptos : el tiempo, el cambio, la causa y el efecto, la cooperación y el egoismo.
  • Integración en torno a periodos históricos y/o espacios geográficos.
  • Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos y culturas.
  • Integración en torno a descubrimientos e inventos.
  • Integración mediante áreas de conocimiento : se agrupan aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, procedimientos, metodología por ejemplo :

- Ámbito científico-experimental : Ciencias de la naturaleza, Matemáticas y Educación Física.
- Ámbito científico-experimental : Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
- Ámbito Cultural y Artístico : Educación física, Educación plástica y visual, música, teatro.
- Ámbito Lingüístico : Lengua y literatura, lengua extranjera.
- Ámbito Tecnológico.

- En las programaciones didácticas para el Nivel Primario, también se pueden organizar las áreas en dos ámbitos :
- Áreas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea : Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Matemáticas.
- Áreas que desarrollan todos los mecanismos de interacción con ese mundo a través de la expresión y la comunicación ; áreas lingüísticas : Lengua y literatura, la primera y/o la segunda Lengua Extranjera, la Educación Artística y la Educación Física.

5.2.4.13. Creación de un Rincón de la Intercomprensión para los Docentes

Esta propuesta apunta a la creación de dos bases de datos, que serán alimentados con experiencias y materiales de los docentes de un mismo establecimiento o de otros contextos, permanentemente actualizados:

  • Una suerte de base de fatos, de “Observatorio de Buenas Prácticas en IC”, donde se reúnan todo tipo de experiencias, autores, trabajos y material bibliográfico y documental sobre la IC en la Práctica. Tiene un doble objetivo : el “partage” de experiencias en IC (con evaluación de aspectos positivos y/o negativos de las mismas) y la creación de un “chantier” de ideas para llevar innovaciones a la práctica docente. Puede realizarse con el aporte de los propios docentes y la coordinación y gestión de uno o dos especialistas
  • Creación de un “banco de actividades y recursos en IC” que permitan disponer de recursos y actividades graduados y con diferentes niveles de complejidad, referidos a diferentes ámbitos, tareas, proyectos, contenidos, temas… Esto facilita que todo el alumnado trabaje un mismo objetivo, competencia o contenido, pero adaptado a sus características, nivel de competencia, capacidad, interés, etc. Por otro lado, enriquece la secuencia de enseñanza y aprendizaje multiplicando el número de actividades y recursos para dar cabida a todo el alumnado sin exclusiones.
    (Ejemplo: Manuale Interattivo in Progress: Accettare la Diversità: http://www.tolerance.kataweb.it/ita/intro.html)

Toutes ces stratégies pédagogiques sont des pistes pour favoriser une trans-formation des enseignants de l'école élémentaire. Ponen de relieve en su esencia el valor formativo de las Lenguas, y por ende trans-formativo para todas las disciplinas (inclusive las lenguas).

La enseñanza de las Lenguas Extranjeras debe transformarse en un ámbito inter-trans- disciplinario, en la medida que toda Lengua constituye un “puente” hacia todas las disciplinas, permitiendo el acceso a saberes variados, a nuevas formas de pensar, de actuar, de imaginar. Atenerse únicamente al aspecto utilitario de la lengua sería reductor, y aún superficial: “(Les Langues)… constituent une voie inestimable pour le perfectionnement intellectuel…Les contrastes (avec la langue et la culture maternelle) peuvent être établis au niveau phonologique, lexical, grammatical, discursif-textuel, pragmatique, proxémique, kinésique ou culturel..”” (Klett, 2010, p.66-70). En el mismo sentido, “l’intégration de stratégies métacognitives permettrait aux étudiants de FLE d’optimiser sensiblement le processus d ‘aqpprentissage » (Partemi, R., Sánchez, M.C., Jiménez, N.,2010, 89-93). “Ver “y “aprender” a través de las Lenguas, puede constituirse en un verdadero motor de aprendizaje inter-disciplinario, inter-lingüístico e intercultural.

Promenez-vous dans les programmes, imprégnez-vous des connaissances et contenus enseignés dans les autres matières, “écologisez” les disciplines, et “emmenez-les”, faites des “ponts” en permanence dans vos cours. Bref, faites de votre espace d’enseignement-apprentissage le “Coin de l’Inter-compréhension”, le coin où les enfants puissent retrouver tous les liens qui unissent les Savoirs, les Cultures et les Langues.

6. Modalités d’évaluation du produit

6.1. Evaluation du sondage

Il s'agit d'une évaluation au sein du groupe des formateurs concernant les résultats de l'enquête auprès des enseignants. Questions à se poser:

  • Est-ce que le sondage réalisé a fourni les éléments nécessaires pour en extraire des conclusions suffisamment riches et significatives pour le projet ?
  • Est-ce que ses objectifs ont été atteints? A-t-il motivé les enseignants ?
  • A-t-il permis aux enseignants d'exprimer leurs opinions librement ? Les questions, étaient-elles pertinentes/bien formulées/suffisamment claires/faciles à interpréter/trop vastes ?

Une remarque: les questions 3.1 et 4.1 ont prêté à confusion chez quelques enseignants, peut-être elles étaient un peu ambiguës. En effet quelques réponses révèlent des interprétations différentes :

- incorporation de connaissances : (chez les élèves ou chez les enseignants ? (3.1)
- attention à la diversité : dans la classe, ou dans la discipline ? (4.1)

Il s'agira de rectifier ces questions et de spécifier ce qu'on en attend.

  • Quelle a été la réaction/la motivation/la collaboration/la participation des enseignants pour répondre au questionnaire ?

6.2. Evaluation du parcours de formation

Il devrait se faire toujours en rétroalimentation permanente : INNOVATION-PRATIQUE—ÉVALUATION-RÉFLEXION—INNOVATION. Les Formateurs doivent avoir une vision “critique” des Parcours de Formation, dans le but de faire des modifications, des ajustements, des ré-élaborations, conduisant à la PROPOSITION DE NOUVELLES DYNAMIQUES DE TRANS-FORMATION.

6.3. Autoévaluation pour les enseignants

Sous forme de questionnaire, il s'agit d'un travail de réflexion, d'auto-analyse après la formation suivie. Questions :

  • Quelles “sphères” de votre culture professionnelle se sont plus “mobilisées” tout au long de cette formation : (pratiques, fondements et finalités éducatives, visions globales de l'Éducation, représentations vis-à vis de l'IC, l'INTER,…) ?
  • Quels ont été les atouts, les limites, les difficultés, les potentialités, rencontrés lors de la mise en pratique de l'IC ?
  • Quelles ont été les synergies (positives ou négatives) développées en soi-même, chez les apprenants, chez les autres enseignants, au sein de l'équipe ?
  • Quelles sont vos propositions/critiques ? Est-ce que cette formation vous a permis d'enrichir/d'élargir les horizons de votre propre culture professionnelle ? Pourquoi ?

7. La trans-formation vers des pratiques professionnelles transdisciplinaires : une utopie pour l'enseignement secondaire ?

En suivant le lien ci-dessous, vous découvrirez les quelques pas entrepris par Delphine Chazot et Carlos Chavez dans le monde de l'enseignement secondaire.

Leur travail s'intitule : ENQUETE SUR LE TERRAIN ET PISTES DE FORMATION POUR L’INCORPORATION D'INNOVATIONS DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE DESTINADO A DOCENTES DE LA ENSEÑANZA MEDIA (ENSEIGNEMENT SECONDAIRE).

Pour diverses raisons, ils n'ont pas pu développer ce travail en détail. Il nous semblait cependant, opportun de l'intégrer dans le texte de notre produit final, comme un sous-document à l'intérieur de ce dernier.

Cet apport se veut une incursion rapide dans l'enseignement secondaire pour connaitre les représentations des enseignants sur l'IC et ensuite, en tirer profit afin de lancer quelques pistes de formation.

En tout cas, il révèle une réelle différence entre le profil de l'enseignant primaire qui, doit obligatoirement se promener entre les savoirs, les savoir-faire et les attitudes en permanence car c'est l'essence de sa pédagogie alors que le professeur du secondaire est beaucoup plus rivé à sa matière.

N'oublions pas que la pédagogie est le terme le plus ancien utilisé entre un maître et des élèves. Le terme vient des mots grecs païs (enfants) et ageïn (conduire). Etymologiquement parlant, cette appellation concerne donc les enfants. Les pédagogues de toutes les époques se sont entêtés à accompagner les enfants, dits inéducables, pour qu'ils puissent “faire oeuvre d'eux-mêmes” Henri Pestalozzi (1746-1827). En ce sens, les pédagogues du primaire dans l'histoire se sont toujours ingéniés à la mise en oeuvre de la transdiciplinarité puisqu'elle constitue l'essence de leurs pratiques.

Une façon d'interpréter ce document le travail ci-dessous réalisé par Delphine Chazot et Carlos Chavez (cliquez sur le lien) :

delphine-chazot-et-carlos-chavez

Conclusion générale

Ce qui suit n’est pas une conclusion, mais davantage un exercice d’imagination, en effet, en termes d’innovation en formation, donc de trans-formation, nous pourrions avancer que l’histoire de la pédagogie nous rappelle que tout a été dit, tout a été fait. Néanmoins, il nous reste l’avenir à expérimenter, à tracer, un no man’s land où la voie royale n’existe pas.

Au cours du travail collaboratif de notre groupe, a émergé la métaphore d’un jardin, où nous étions en état de travail. Suivons la logique de cette métaphore : nous avons voulu, avant de semer, prendre pour assise théorique la Pensée Complexe d’Edgar Morin qui analyse la complexité du réel sans la déformer, sans mutiler les connaissances en les cloisonnant par disciplines. Cette pensée se trouve à contre-courant de la science traditionnelle basée sur la scission entre l’objet et le sujet. Deuxièmement, nous avons accordé une large place à l’écoute de la terre, autrement dit du terrain, de la parole des principaux intéressés, les enseignants. Écoute attentive et dynamique qui veut, à partir de la compréhension de leur univers concret de travail, entreprendre avec chacun, un chemin de trans-formation des savoirs, des pratiques et des comportements.

Au cours de la phase 1 de la plateforme Galapro, où ce thème a été suggéré, « a discussão sobre issas questões (…) foi muito boa, mas depois os formandos não quiseram avançar para este tema (porquê???? boa questão!!!!!)”, comme le souligne Helena Araujo. Existe-t-il une réponse claire à cette question ? Nous pourrions avancer que, derrière nos “manières” d'enseigner, il existe une bi-culture entrelacée entre notre personne et notre profession. L’enseignant semble ainsi une personne dont la biograhie est imprégnée de pédagogie, une personne pédagogique. Dans l’idéal, cette personne pédagogique devrait posséder la compétence de la coopération professionnelle, prenant sa source à la fois dans l’autonomie et dans un lien actif au monde. La barre à sauter reste donc bien haute et en tant qu’enseignants, nous nous heurtons souvent à nos limites, avant tout humaines, à nos contradictions que nous devons humblement accepter : l’existence de transparence et de secret, de partage et de compétition, de désintéressement et de calcul, de pouvoir et de dépendance, de confiance et de peur. L’enseignant est à la fois objet et sujet de l’action, il doit donc changer et se changer lui-même avant de prétendre introduire du changement chez les apprenants. De ce fait, cette analyse l’oblige à travailler sur lui-même, à regarder des attitudes, souvent ignorées volontairement, à devenir en quelque sorte son « propre superviseur » indulgent et exigeant à la fois. C’est un effort que, souvent, nous ne sommes pas prêts à faire car il faut creuser profond en nous-mêmes.

La didactique courante plonge et maintient chaque discipline dans un compartiment étanche, complètement isolée des autres. L'intercommunication des savoirs, la richesse que signifie le partage des connaissances sont sous-estimées. Résultats : les élèves éprouvent des difficultés croissantes pour établir des rapports, pour créer des liens, donc pour construire du “sens” dans leurs apprentissages.

Nous avons donc fait l’hypothèse que les adaptations didactiques que doivent opérer les professeurs pour diriger les élèves qu’ils engagent dans les formes nouvelles d’étude (IC, pédagogie de projets, transdisciplinarité, etc…) doivent emprunter le passage obligé des méthodologies innovantes, dans la mesure où celles-ci s’appuient sur des préconceptions, des intuitions, des hypothèses sur l’enseignement, l’apprentissage, l’évaluation, les sociétés, les cultures. De hecho, estas metodologías innovadoras representan muchas veces alternativas donde los métodos tradicionales ya no tienen cabida. Estas metodologías innovadoras tienen su fuente en el vaivén pensamiemto-práctica-pensamiento, gran ausente en la formación docente (por lo menos en la región de las Américas). Fosilizados en los conceptos teóricos de los cuales no saben que hacer, los docentes se encuentran permanentemente a contratiempo con sus curricula y públicos.

Si la formation des enseignants doit contribuer à la professionnalisation de leur métier, l’identité et la culture professionnelle, le niveau d’autonomie et de responsabilité sont contraints également d’y être pris en compte. il faut aller chercher les enseignants là où ils sont avant de vouloir les amener là où nous voulons. Par ailleurs, être conscient que dans le changement, ce qui est important n'est pas le changement en soi mais le chemin qui y mène, el proceso vivido por los docentes. En ce sens, être lucide et savoir que les résistances au changement font partie du changement. Bourdet écrit cette affirmation magnifique : “Je me forme donc je résiste”.

La trans-formation est une configuration qui dépasse la formation sporadique sur les contenus, en tant que succession d’événements à certaines périodes de la vie professionnelle, pour conduire à une formation en continu, reposant sur le principe de l’apprentissage tout au long de la vie.

Dans ce travail de trans-Formation, l'IC représente un outil passerelle puissant entre, non seulement les langues-cultures, mais également les disciplines.

Selon Escudé et Janin (2010 : 123) : « Face à tous les obstacles que nous avons recensés, nous voulons cependant opter pour une attitude optimiste : elle se fonde sur l’enthousiasme du public quand on lui fait découvrir l’IC, qu’il s’agisse des écoliers, des étudiants, des professeurs, des entreprises travaillant à l’international, du grand public…
Les ateliers, les démonstrations, les formations à l’IC amènent tous ceux qui y participent à prendre conscience de leurs capacités à circuler dans des langues qu’ils n’avaient pourtant pas – ou peu – apprises, souvent à s’en émerveiller et par conséquent à s’interroger sur les options de communication du monde actuel. L’engagement des équipes et des institutions en faveur de la diversité et du plurilinguisme est ainsi conforté à chaque fois que l’occasion leur est donnée de présenter l’IC.
Se dessine ainsi la feuille de route : construire patiemment les déclinaisons pédagogiques de l’IC qui permettront d’offrir une alternative concrète aux dominances structurelles et idéologiques en vigueur. Au prix de ce travail apparaîtra l’espoir de voir s’instaurer un vrai multilinguisme des sociétés, un authentique plurilinguisme des individus ».

L'IC a bien la potentialité d'une racine, qui, enracinée dans une terre féconde est capable de mettre en réseau des hommes et des femmes de bonne volonté, pour devenir jongleurs des langues, des cultures, des disciplines…

A este “Jardín de la Inter-Comprensión” que sembramos juntas,… y en especial, para aquellos sembradores que suelen sentir que a sus semillas se las lleva el viento, nous voulons greffer la poésie de ce conte asiatique du Bambou japonais afin d'inter-changer avec le lecteur la sagesse généreuse et patiente qui en ressort.

No hay que ser agricultor para saber que una buena cosecha requiere de buena semilla, buen abono y riego constante. También es obvio que quien cultiva la tierra no se impacienta frente a la semilla sembrada, halándola con el riesgo de echarla a perder, gritándole con todas sus fuerzas : ¡ Crece, maldita seas !
Hay algo muy curioso que sucede con el bambú japonés y que lo transforma en no apto para impacientes : siembras la semilla, la abonas, y te ocupas de regarla constantemente.
Durante los primeros meses no sucede nada apreciable. En realidad, no pasa nada con la semilla durante los primeros siete años, a tal punto que un cultivador inexperto estaría convencido de haber comprado semillas infértiles.
Sin embargo, durante el séptimo año, en un período de sólo seis semanas la planta de bambú crece ¡ más de 30 metros ! ¿ Tardó sólo seis semanas en crecer ? No, la verdad es que tomó siete años y seis semanas en desarrollarse.
Durante los primeros siete años de aparente inactividad, este bambú estaba generando un complejo sistema de raíces, que le permitirían sostener el crecimiento, que iba a tener después de siete años.
Sin embargo, en la vida cotidiana, muchas veces queremos encontrar soluciones rápidas y triunfos apresurados, sin entender que el éxito es simplemente resultado del crecimiento interno y que éste requiere tiempo. De igual manera, es necesario entender que en muchas ocasiones estaremos frente a situaciones en las que creemos que nada está sucediendo. Y esto puede ser extremadamente frustrante.
En esos momentos (que todos tenemos), recordar el ciclo de maduración del bambú japonés y aceptar que “en tanto no bajemos los brazos” ni abandonemos por no “ver” el resultado que esperamos, sí está sucediendo algo, dentro nuestro…
Estamos creciendo, madurando. Quienes no se dan por vencidos, van gradual e imperceptiblemente creando los hábitos y el temple que les permitirá sostener el éxito cuando éste al fin se materialice.
Si no consigues lo que anhelas, no desesperes… quizá sólo estés echando raíces…

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<fc #000000></fc>PARTEMI, R., SÁNCHEZ, M.C. & JIMÉNEZ, N. « Stratégies Métacognitives. Leur intégration en classe de FLE », in Revue de la S.A.P.F.E.S.U, XXVIII, 33, noviembre 2010, Buenos Aires, Argentina, p.89-94.

<fc #000000></fc>SILVA, Haydée. 2008. Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International.

<fc #000000></fc>SILVA, Haydée. Le jeu en classe de Langue. Pour une exploitation (raisonnée et motivante !) des activités ludiques en classe de langue étrangère, seconde ou maternelle http://lewebpedagogique.com/jeulangue/mon-cv-janvier-2011/

<fc #000000></fc>UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA Grupo de Investigación sobre aprendizaje entre iguales http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/tutoria-entre-iguales Aprenentatge entre iguals http://grupsderecerca.uab.cat/grai/

VILAR, Sergio. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona, Editorial Kairós, 1997.

WEBQUEST TICs en el aula: http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/PRESENTACION.htm

Pour en savoir plus

<fc #800000>Caminante no hay camino se hace camino al andar…</fc>

Nous n'avons pas eu suffisamment de temps pour continuer à travailler cette terre féconde, cependant, voici deux idées pour préparer les semis à venir et continuer le chemin :

  • la profundización del trabajo respecto de la enseñanza media, a partir de lo que hicieron Delphine Chazot et Carlos Chavez, porque el secundario representa un ámbito mucho más “complejo” para incorporar la IC, y donde sin embargo, la incorporación es más que “indispensable”. Las formas podrían ser : encuestas a una mayor cantidad de docentes (de todas las disciplinas, no sólo de Lenguas…) y/o propuestas de formación más específicas para el secundario.
  • l'élaboration, dans une prochaine session Galapro, d'un Cadre Commun de Référence de l'Enseignant INTER-linguistique-culturel-disciplinaire (CREI) afin d'architecturer encore plus les savoirs, savoir-faire et savoir-être typiques d'une inter-didactique dont les principes fondateurs seraient la générosité et la créativité.

Voici également deux réactions des hétéroévaluations qui nous semblaient pertinentes puisqu'elles encouragent à prendre d'autres chemins…

  • Gostei imenso da forma como a problemática é colocada! Gostei imenso das pistas de formação e de metodologias de trabalho em IC! Sobretudo, gostei de nos terem feito pensar sobre esta problemática… a reflexão é o primeiro passo para que o processo de TRANS-FORM-AÇÃO ocorra! Espero que consigam iniciar essa engrenagem em todos os que tiverem o prazer de ler o vosso trabalho! PARABÉNS!!!!! ☺ Monica Bastos
  • Vamos continuar a trabalhar, a terra é fértil, faz-se nova sementeira. Foi um prazer passear pelo vosso jardim. Joana Marmelo

<fc #0000FF>Chemin principal et chemins secondaires… Paul Klee</fc>

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L’INTER-COMPRÉHENSION : UNE PASSERELLE POUR PASSER DES CULTURES AUX INTERCULTURES PROFESSIONNELLES de Marie-Noëlle Antoine, Gabriela Benito, Jessica Gaichet, Delphine Chazot, Carlos Chavez est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution 3.0 non transposé.

session-octobre-decembre-2011/gt/gt-4-prejuges-professionnels-un-obstacle-a-l-ic/prod4.txt · Dernière modification: 04/03/2012 21:16 par jpc