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(Prodotto finale) A inserção da Intercompreensão de Línguas Românicas nas aulas de Línguas: efeitos na melhoria da compreensão da escrita em língua materna por meio de experimentos com grupos de alunos em culturas distintas

La session (GT 6 - IC et langues cultures d'origine)

AUTEURS

Formateurs:

Maddalena de Carlo 
(GI Cassino)
Rudson Gomes 
(GI Natal)

Formés:

Claire Lebeau

Claire Scheidecker

Cristina Ramos

Daniela Teles

Dora Loizidou

Edith Cognigni

Francesca Vitroni

Jeane Souza

Joana Marmelo

Lamyaa EL-MOUHTADI

Liwen SU

Maria da Conceição Pereira Dzebic

Maria da Luz Santos Silva

Maria Lúcia Dantas

Maria Nilda Lopes

Silvia Vecchi

Titre du travail

<fc #000000>A INSERÇÃO DA INTERCOMPREENSÃO DE LÍNGUAS ROMÂNICAS NAS AULAS DE LÍNGUAS: EFEITOS NA MELHORIA DA COMPREENSÃO DA ESCRITA EM LÍNGUA MATERNA POR MEIO DE EXPERIMENTOS COM GRUPOS DE ALUNOS EM CULTURAS DISTINTAS</fc>

Résumé

Gli studi sull’alternanza didattica hanno mostrato che il trasferimento di saperi e competenze è possibile sia nella direzione L1-L2 sia in quella L2-L1 (Kecskes & Papp T. 1997). L’esperienza condotta con gli insegnanti in formazione nell’ambito di questa sessione Galapro aveva lo scopo di : sensibilizzare i docenti partecipanti all’approccio intercomprensivo, utilizzando una modalità attiva e collaborativa; verificare l’impatto di attività di lettura in IC sulla competenza di comprensione scritta nella lingua madre/prima lingua degli apprendenti in termini di motivazione, transfer di strategie di decodifica di un testo scritto, conoscenze linguistiche, consapevolezza delle proprie capacità linguistico-cognitive.

Concepts-clés

- Biografia Pessoal

- Competências Inter-culturais

- Didática de ensino de línguas

- Educação básica

- Escolas primárias

- Estratégias de leitura

- Formação de professores

- Intercompreensão de línguas românicas

- Interdisciplinaridade

- Línguas estrangeiras

- Língua Materna / de herança

- Línguística Aplicada

- Materiais didáticos

- Pesquisa experimento

- Pesquisa mista do tipo QUANTI-quali

- Plurilinguismo

Indice

1 Introduzione generale

2 Alcuni cenni sul concetto di Intercomprensione

3 Presupposti teorici

4 Presentazione della metodologia di ricerca

5 Presentazione e analisi dei risultati dell’indagine

6 Conclusioni generali

Riferimenti bibliografici

Concetti chiave

1 Introduzione generale

Il presente lavoro si colloca nell’ambito della 4° sessione di formazione del Progetto Galapro (Formazione di formatori all’intercomprensione fra lingue romanze). Pur nei limiti di questo scenario formativo (soprattutto temporali), abbiamo cercato di seguire la metodologia della ricerca-azione, basata cioè sulla presa di responsabilità dei partecipanti in qualità di ricercatori. Le fasi che abbiamo seguito sono dunque:

• Individuazione del problema: i docenti, nel corso della loro esperienza di insegnamento, hanno potuto constatare che gli apprendenti hanno difficoltà nella lettura e nella comprensione di testi scritti nella loro lingua madre. L’obiettivo generale è allora quello di verificare se l’inserimento in classe di attività di intercomprensione può avere effetti positivi sulla competenza in comprensione scritta nella lingua materna. Parallelamente e in modo complementare ci si è proposti da una parte di osservare le strategie utilizzate dagli apprendenti per la comprensione di testi in lingue non conosciute, dall’altra di rivolgerci anche ad un altro pubblico, quello dei futuri insegnanti. Consapevoli, infatti, che nessun cambiamento di prospettiva nell’insegnamento può realizzarsi senza la trasformazione delle convinzioni di coloro che nella scuola operano quotidianamente, abbiamo proceduto ad una micro-indagine riguardante le rappresentazioni sulle lingue di origine da parte di studenti universitari che si preparano ad insegnare una L1 o una L2 nella scuola di base in Italia.

• Analisi delle situazioni: sono stati individuati diversi pubblici: - scuola, università docenti in formazione iniziale (alunni di scuola elementare e di scuola media; studenti internazionali di lingue materne romanze; studenti adulti ellenofoni, con livello elevato – B2 completo in francese e con buona conoscenza dell’inglese sfruttabile come lingua ponte, la lingua obiettivo sulla quale sperimentare le attività di intercomprensione in questo caso è il francese; insegnanti di scuola elementare in italia); - diversi contesti geografici: Europa e America Latina. È stato distribuito un questionario conoscitivo allo scopo di individuare i profili linguistico-culturali del campione sottoposto all’indagine.

• Presupposti teorici: ci siamo ispirati ai recenti studi sulle relazioni fra apprendimento di una seconda lingua e lo sviluppo di competenze in lingua materna, secondo i quali il transfert di saperi e saper fare si opera sia nella direzione L1-L2 sia nella direzione contraria.

• Piano di azione e sua realizzazione: Le tappe seguite sono state le seguenti: - somministrazione del questionario biografico; - 1° attività in classe: lettura di un testo in lingua madre degli apprendenti, di natura diversa a seconda dell’età del campione, seguito da un questionario di comprensione con domande di riflessione sulle ragioni di scelta delle risposte; - 2° attività in classe: lettura di un testo simile in lingua romanza non conosciuta dagli apprendenti, di natura diversa a seconda dell’età del campione, seguito da un questionario di comprensione con domande di riflessione sulle ragioni di scelta delle risposte, sulle difficoltà incontrate e sugli elementi che hanno aiutato la comprensione; - 3° attività in classe: lettura di un testo simile lingua materna, di natura diversa a seconda dell’età del campione, seguito da un questionario di comprensione con domande di riflessione sulle ragioni di scelta delle risposte.

• Analisi dei risultati È stata valutata la percentuale di risposte corrette nelle tre attività e si è cercato di capire se l’attività in lingua romanza non conosciuta, grazie al fatto che la non familiarità con la lingua del testo stimola una maggiore consapevolezza delle strategie di lettura utilizzate, ha avuto ricadute positive nell’ultima attività in lingua madre, in termini di migliore uso di strategie di comprensione, di risultati migliori nelle risposte di comprensione, di maggiore consapevolezza dell’attività svolta.

2 Alcuni cenni sul concetto di Intercomprensione

Intercompreensão – conceito e sua importância na aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira. O que é a intercompreensão? A Wikipédia diz-nos que a intercompreensão é uma técnica de comunicação em que um locutor se expressa na sua língua materna com um interlocutor que procura compreender o seu discurso e lhe responde na sua própria língua. Pressupõe-se que a proximidade linguística das línguas latinas pode permitir a comunicação de numerosos locutores em línguas tão diversas como o português, o italiano, o espanhol, o catalão, o romeno ou o francês.

O termo intercompreensão surgiu no último quarto do século XX e referia-se à rentabilização de competências transdisciplinares na aprendizagem de línguas estrangeiras e à construção duma competência de comunicação plurilingue. O conceito de intercompreensão englobava uma perspetiva de aceitação da diversidade linguística e cultural e procurava motivar os alunos para o reconhecimento e a ativação de competências e de conhecimentos, implícitos e explícitos, dos domínios linguístico e cultural, como alicerce para o desenvolvimento de competências linguísticas e culturais gerais. Professor e alunos estavam implicados neste conceito e, progressivamente, a mudança de atitudes e de mentalidades tornou-se uma tarefa premente no seio de algumas comunidades educativas europeias, privilegiando-se a construção de “uma Europa mais aberta ao diálogo e mais respeitadora das especificidades linguístico culturais de cada contexto, região ou país”.

Eric Castagne fala-nos duma mudança de paradigma: “de la communication monolingue symétrique au dialogue plurilingue asymétrique”. Na situação de comunicação plurilingue assimétrica os falantes expressam-se na sua língua materna e compreendem as línguas utilizadas pelos seus interlocutores. Castagne refere ainda a existência de intercompreensão no contexto da utilização da língua materna em situações de comunicação específicas: linguagens profissionais e técnicas, variantes linguísticas regionais ou variantes dos diversos países que partilham uma mesma língua. A intercompreensão é possível devido à proximidade lexical, mas também o é devido “à la reconnaissance des transparences syntactico-sémantiques, à la pratique d’inférences syntactico-sémantiques”, com recurso à experiência comunicativa linguística e extra linguística dos falantes. O caráter multidimensional do conceito de intercompreensão parece estar na origem da dificuldade de construção duma definição simples, clara e concisa.

O conceito de intercompreensão passa a desempenhar um papel fulcral em didática de línguas uma vez que implica o protagonismo do sujeito falante que procura assimilar e sistematizar conhecimentos linguísticos em contextos interativos. Numa aula de língua materna, ou de língua estrangeira, estamos atualmente perante alunos que não é possível caracterizar como falantes monolingues ou mono culturais. O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino/aprendizagem é quase inevitável já que o aluno faz uso de sua língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso, lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE.

A diversidade linguística e a diversidade cultural são características das sociedades atuais que não podem continuar a ser escamoteadas nos meios escolares. A escola deve usar as diferenças culturais e linguísticas dos alunos como ponto de referência na construção de um clima de abertura ao outro e de valorização das diferenças individuais. O meio escolar deve perspetivar-se como contexto de interação plurilingue, pluricultural e democrático que integra sujeitos com características próprias e igualdade de direitos.

A aprendizagem de línguas estrangeiras é um instrumento de enriquecimento cultural. Conhecer outras línguas e outras culturas dá aos cidadãos a possibilidade de participar ativamente na construção dum espaço multilingue e multicultural comum onde a diversidade tem que conviver com a globalização. Pensa-se que o domínio da língua dará ao aluno a possibilidade de aceder à cultura. Embora se reconheça uma interligação estreita entre língua e cultura, o ensino das línguas estrangeiras normalmente é estruturado em sequência: ensina-se a língua antes da cultura. Ensinar e aprender línguas deve implicar uma visão panorâmica do mundo atual que reconheça e compreenda a sua diversidade linguística e cultural e que motive os alunos para o desenvolvimento de competências comunicativas e de intercompreensão, partindo dos seus conhecimentos prévios no domínio da língua e da cultura maternas.

Desenvolver o plurilinguismo dos aprendentes parece mais importante do que aprender línguas como entidades estanques e separadas ou como sistemas linguísticos unos e fechados. A promoção da competência plurilingue deve basear-se numa reapreciação do papel da língua materna na aprendizagem de outras línguas, assim como na caducidade do modelo de locutor nativo no contexto de aprendizagem duma língua estrangeira.

É essencial que os professores de línguas adotem uma perspetiva holística no ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras e que promovam o trabalho colaborativo no domínio das aprendizagens verbais. Os professores de línguas devem ser capazes de “estabelecer pontes entre línguas, culturas e aprendizagens”, devem demonstrar abertura e sensibilidade em relação a outros e devem ainda ser capazes de modelar e promover conhecimentos e atitudes interlinguísticas e interculturais. A formação de professores, integrando a noção de intercompreensão na sua dimensão prática, deve levar os alunos a desenvolver capacidades plurilingues, deve estimular a compreensão da alteridade e deve levar os aprendentes a construir a sua linguagem num contexto paradigmático crítico reflexivo.

O primeiro ciclo do ensino básico, como o seu nome indica, está na base do nosso sistema educativo e deve proporcionar aos alunos alicerces firmes a partir dos quais se torne possível construir um percurso educativo variado e enriquecedor. Deve ainda estimular a aquisição de competências, atitudes e conhecimentos básicos que contribuam para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos.

A iniciação à aprendizagem duma língua estrangeira pode e deve ser feita no âmbito deste ciclo de ensino. É essencial que esta aprendizagem seja adequada ao estádio de desenvolvimento dos alunos e se baseie nos conhecimentos e competências que possuem. Deve ainda favorecer atitudes de aceitação e respeito pelo outro e privilegiar a construção de competências de comunicação intercultural. No domínio da intercompreensão, a construção de sentidos é um processo social que se desenvolve em contextos interativos com o trabalho colaborativo dos interlocutores.

A intercompreensão pode construir-se a partir do reconhecimento e da valorização da diversidade linguística e cultural que nos rodeia. Inicialmente, a intercompreensão pode ser apenas a compreensão de outras línguas, expressando-se cada um dos locutores, oralmente ou por escrito na sua língua materna. Numa fase posterior, os locutores podem desenvolver a sua capacidade de expressão nas línguas que compreendem e podem expandir assim as suas competências plurilingues.

A intercompreensão implica a operacionalização de competências linguísticas e não linguísticas, constrói-se a partir do conhecimento que o sujeito tem e baseia-se na sua capacidade de mobilizar aquilo que sabe para procurar compreender o que lhe é desconhecido. Baseia-se num conjunto de estratégias e de competências comunicativas que podem estar ao alcance de muitos com esforço e empenho. Implica ainda uma panóplia de atitudes e valores que necessariamente incluem o respeito e a curiosidade por outras línguas e outras culturas.

3 Presupposti teorici

Quale ruolo per la lingua seconda nello sviluppo di competenze in lingua materna?

Le attività proposte in classe in questo gruppo di lavoro si fondano sulle ricerche teoriche condotte nell’ambito dell’alternance d'apprentissage (Coste, 1997) o cross-linguistic influence (Odlin,1989; 2000) cioè il ricorso a due o più lingue nella prospettiva di una costruzione di saperi comuni. Secondo Castellotti (1997) la didattizzazione dell'alternanza costituisce una priorità nella prospettiva di una promozione di un plurilinguismo che non sia soltanto una giustapposizione di lingue, ma in cui tutte le lingue rappresentate in un gruppo di apprendimento costituiscano oggetti di riflessione e di concettualizzazione. A questo proposito, Moore (2006), analizzando il modello della Val d’Aosta1 osserva che ―La coexistence des langues dans la contruction curriculaire et la construction des savoirs constitue un choix central, qui s’appuie sur plusieurs idées fortes:

• on apprend mieux les langues en les sollicitiant au travers d’activités disciplinaires, qui permettent de leur donner leur véritable statut communicatif; • le développement des concepts est favorisé lorsque celui-ci se fait par le biais de deux langues, qui en facilitent l’abstraction et la généralisation et en permettent l’enrichissement. (2006: 214)

3.1 Regione frontaliera nel nord-ovest dell’Italia che prevede un insegnamento scolastico bilingue italiano-francese.

L’uso di un’altra lingua, oltre la propria lingua madre, in contesto significativo, grazie alla distanza riflessiva e contrastiva che impone, sviluppa quindi non solo una competenza linguistico-comunicativa in più idiomi, ma costituisce un potente strumento cognitivo per l’accesso ai saperi disciplinari.

Questo lavoro si propone di verificare l'ipotesi secondo la quale il processo di apprendimento di una specifica competenza (in particolare la lettura) in una lingua non materna influenzerebbe positivamente lo sviluppo di tale competenza in lingua madre; nel nostro caso particolare si tratta poi di capire se l’intercomprensione fra lingue prossime può giocare un ruolo specifico in questo processo. Partendo dagli studi sul ruolo della lingua madre nell'apprendimento di una lingua straniera (Selinker,1972, 1992; Corder, 1981; Arcaini-Py, 1984), si ipotizza che esista anche un'influenza dei processi di apprendimento di una L2 sullo sviluppo di competenze in lingua madre. Gli studi sul bilinguismo e sul plurilinguismo hanno dimostrato che l’apprendente o il parlante bilingue sviluppa un repertorio globale in cui si crea appoggio reciproco fra le lingue in presenza, quindi il concetto di interlingua viene ad essere interpretato come una dialettica fra fusione e differenziazione.

Per quanto riguarda le capacità metalinguistiche, i soggetti bilingui si rivelerebbero più adatti ad analizzare le proprietà del linguaggio e a costruire delle relazioni semantiche, perché già in possesso di due codici, questa capacità si rivela quindi particolarmente utile nel momento in cui si accingono ad apprendere una nuova lingua. Infine alcuni autori (Genesee et al., 1975 ; Ben-Zeev, 1977) hanno osservato che i soggetti bilingui sono più inclini a comunicare, mostrano una maggiore motivazione ad ampliare il proprio repertorio linguistico, sono più consapevoli delle difficoltà degli interlocutori e più attenti alle loro aspettative. Queste migliori competenze metalinguistiche sono state osservate anche in studenti che usano o imparano una seconda lingua in contesto istituzionale: bambini inglesi che imparano l’italiano per un’ora a settimana, ad esempio, leggono in inglese meglio di quelli che non imparano nessuna lingua straniera (Yelland et alii, 1993).

Altri studi riguardanti l’apprendimento di una terza lingua, (Bono, 2007) hanno dimostrato che man mano che il repertorio linguistico dell’apprendente si amplia, aumentano allo stesso tempo le opportunità di una presa di coscienza del funzionamento delle lingue. È necessario quindi rileggere la nozione di input, considerandolo non soltanto come il materiale cui l’apprendente ha accesso immediato, ma come “l’insieme dei dati linguistici al quale è stato esposto nel corso del suo percorso di apprendimento delle lingue – il suo passato grammaticale, nel senso di Besse e Porquier (1991)”. (Bono, 2007: 31)

L’insegnamento di una L2 deve tener conto di questa dialettica e sfruttare le competenze acquisite nella L1 per trasferirle nella L2, di converso però si dovranno prendere in considerazione le modificazioni che subisce il repertorio nel suo insieme e in particolare quelle che riguardano i rapporti fra L1 e L2.

Nelle più recenti ricerche riguardanti l'alternanza delle lingue in classe e l’educazione plurilingue, l'accento viene posto infatti sui rapporti fra alternanza e apprendimento e cioè quale tipo di alternanza contribuisce a quali tipi di apprendimento, quali ipotesi formulare a tale proposito, quali effetti rilevare e come? Gli studi sull’interlingua, sull’alternanza (uso di diversi codici nella classe di lingua) e sul plurilinguismo mostrano che l’unità del soggetto non viene frammentata, ma rafforzata nella valorizzazione dei diversi repertori parziali di cui è in possesso.

Sul piano cognitivo l’ipotesi dell’interdipendenza fra lingue e lo sviluppo delle capacità metalinguistiche formulata da Cummins postula una competenza soggiacente comune alle diverse lingue, al di là degli aspetti di superficie, che permettono fenomeni di transfert da una lingua all’altra. Questa common underlying proficiency è comune a tutte le lingue ed è particolarmente produtiva nel caso delle lingue prossime.

Kecskes & Papp (1997) sottolineano che nell’ipotesi dell’interdipendenza Cummins si può realizzare un movimento che non va soltanto da L1 a L2 ma anche viceversa se le condizioni di di apprendimento, in termini di esposizione all’input e di motivazione, lo permettono. I due ricercatori hanno condotto una ricerca sperimentale longitudinale in Ungheria sullo sviluppo della capacità di produzione scritta in lingua madre, sfruttando risorse acquisite nell’apprendimento di una seconda lingua. Secondo i loro studi un apprendimento intensivo e efficace in Lingua seconda “può avere dei risultati in un’unica forma di multicompetenza che si avvicina molto al bilinguismo additivo e segue processi di sviluppo simili a quelli che caratterizzano l’emergenza del plurilinguismo”. (Kecskes & Papp, 2000: XI)

Naturalmente la nostra indagine presenta notevoli differenze con gli studi citati: in primo luogo riguarda la comprensione scritta e non la produzione; in secondo luogo si propone di capire allo stesso tempo se le attività in Intercomprensione possano far scaturire gli stessi risultati rispetto a quelli riscontrati nell’apprendimento di una L2; inoltre bisogna tener presente che la nostra indagine non può certo aspirare ad uno status di scientificità, dati i tempi e i mezzi a disposizione, soprattutto considerando che l’ipotesi di Kecskes & Papp si basa sull’assunto secondo il quale purché l’apprendimento in una L2 abbia queste ricadute positive a livello cognitivo generale è necessario un insegnamento intensivo e prolungato.

Nel nostro caso le attività sono state proposte in modo troppo episodico per poter considerare i dati come significativi, tuttavia il nostro intento non era quello di produrre una ricerca a valore scientifico quanto quello di portare a termine un’attività di formazione che sensibilizzasse i docenti partecipanti all’approccio intercomprensivo, utilizzando una modalità attiva e collaborativa. I risultati dunque devono essere interpretati alla luce di questi obiettivi di formazione.

Sintesi portoghese

A presente publicação surge no âmbito do projeto GALAPRO e reflete o trabalho desenvolvido pelo grupo IC et langues cultures d’origine. Neste grupo de trabalho, as atividades propostas em sala de aula baseiam-se na pesquisa teórica conduzida como parte dedell’allternance, apprentissage (Coste, 1997) ou cross-linguístico influência (Odlin, 1989, 2000) com o uso de uma ou mais línguas com vista à construção do conhecimento comum. De acordo com Castellotti ( 1997 ), a didática da alternância é uma prioridade, com o objetivo de promover o fundamento de que o multilinguismo não é apenas uma justaposição de línguas, mas um multilinguismo em que todas as línguas representadas sob a forma de grupos de reflexão e aprendizagem constituem uma conceituação. Este trabalho tem por finalidade testar a hipótese de que o processo de aprendizagem de uma determinada competência em língua materna (especialmente a leitura), pode influenciar de forma positiva o desenvolvimento de competências nesta língua.

A partir de estudos sobre o papel da língua materna na aprendizagem de uma língua estrangeira (Selinker, 1972, 1992, Corder, 1981; Arcaini-PY, 1984), presume-se que há também uma influência dos processos de aprendizagem no desenvolvimento de uma segunda língua que permitirão melhorar a compreensão em língua materna.

Os estudos sobre bilinguismo e multilinguismo têm mostrado que o aluno falante bilingue desenvolve uma série de capacidades que lhe facilitam a compreensão mútua das línguas que domina. Assim, o conceito de interlíngua deve ser entendido como uma dialética entre fusão e diferenciação. O ensino da L2 deve ter em conta esta dialética e utilizar as competências adquiridas na transferência da L1 a L2. No entanto, deve ter em conta as mudanças sofridas pela Diretoria como um todo e em especial as que se prendem com a relação L1 à L2.

Na pesquisa mais recente sobre a alternância de línguas na aula de educação multilingue é dada ênfase à relação entre a aprendizagem e a alternância. A questão está em saber de que modo a alternância contribui para a aprendizagem e qual o tipo de aprendizagem.

Estudos “sull’interlingua”, em alternância (uso de códigos diferentes na sala de aula de línguas) e sobre o multilinguismo mostram que a unidade do sujeito não é fragmentada, mas fortalecida na valorização que lhe é conferida pelos diferentes í índices parciais.

Na hipótese de interdependência entre o cognitivo e o desenvolvimento das competências linguísticas em habilidades metalinguísticas formulada por Cummins, há postulados subjacentes comuns a várias línguas , para além dos aspetos de fenómenos de superfície que permitem a transferência de uma língua para outra. Essa proficiência subjacente é comum tanto para línguas próximas como para línguas diferentes. Na metalinguística, seria mais adequado que os indivíduos bilingues analisassem as propriedades da linguagem para construir relações semânticas, visto que já estão na posse de dois códigos que lhes permitem a aprendizagem de uma nova língua.

Finalmente, alguns autores (Genesee e tal. 1975, Ben-Zeev, 1977) descobriram que indivíduos bilingues são mais propensos a comunicar e têm uma maior motivação para expandir o seu repertório linguístico. Eles estão mais conscientes das dificuldades dos seus parceiros e mais atentos às suas expetativas. Estes resultados de qualidade de conhecimentos metalinguísticos também foram observados nos alunos que aprendem ou usam uma segunda língua em contexto institucional: as crianças britânicas que aprendem italiano uma hora por semana leem melhor o inglês do que aqueles que não aprendem qualquer língua estrangeira. (Yelland etal, 1993).

4 Presentazione della metodologia di ricerca

Para a realização do nosso trabalho, escolhemos a pesquisa mista “QUANTI – Quali” que mistura, segundo Nunan (1992), Experimentos constituídos por dados quantitativos e qualitativos e análise interpretativa. Esse tipo de abordagem parte mais de dados quantificáveis para ulteriores análises qualitativas (por isso que a palavra QUANTI está em destaque). Segundo Kerlinger (1979), esse tipo de pesquisa pode ser considerado como melhor metodologia de trabalho científico para experimentos menores por proporcionar bom nível de controle da situação a ser investigada, podendo-se isolar estruturas de interferência do meio exterior, gerando maior confiabilidade nos seus resultados. É o tipo de pesquisa flexível, que pode apontar inúmeras respostas diferentes a problemas diferentes com um único experimento. A sua principal característica é o fato da variável independente ser manipulada pelo pesquisador, fazendo com que equívocos e ambiguidades sejam minimizados ou praticamente desapareçam. Nessa mistura dos métodos, a pesquisa qualitativa é responsável por uma série de variáveis ​​interdependentes, enquanto que a pesquisa experimental enfoca as relações causa específica e efeito. Nesse sentido, esse ensaio apresenta uma análise comparativa das abordagens de pesquisa qualitativa e experimental, sugerindo métodos de triangulação para descrever pontos de avanço na compreensão da escrita da língua materna dentro do campo do ensino-aprendizagem de línguas.

O modelo adotado neste trabalho foi o de Experimentos ANTES-DEPOIS, caracterizando quando cada pesquisador estabelece um grupo único que foi submetido à análise inicial e depois submetido a um determinado estímulo, verificando-se para cada variação o efeito causado, concluindo se o efeito obtido altera ou não esse grupo estudado. A pesquisa foi realizada com um grupo na Itália, um grupo na Suíça, dois grupos na Espanha, um grupo no Chypre, um grupo na França e o GRUPO DE CONTROLE no Brasil. Esse grupo de controle científico permite um estudo experimental e são parte vital do método científico. Em nosso experimento controlado, seis experimentos idênticos foram conduzidos simultaneamente. Em cinco deles, o estímulo através de textos em intercompreensão — fator testado (grupo experimental) — foi aplicado. No grupo do Brasil — o controle — o fator testado não foi aplicado.

O grupo experimental da Itália seguiu o seguinte processo:

L’indagine si è avvalsa di un questionario, composto da domande aperte e chiuse, suddivise in 3 sezioni utili a rilevare:

1.il profilo biografico-linguistico dei partecipanti;

2.le competenze di intercomprensione a partire da 4 testi in lingue romanze al fine di: 
- valutare la capacità di riconoscere tali lingue; 
- verificare le strategie di comprensione del testo; 
- consapevolizzare i futuri insegnanti circa senso e valore dell’IC a scuola. 
- Le 4 lingue proposte (spagnolo, portoghese, francese, ROMENO) costituiscono infatti le LM di molti alunni di origine straniera presenti nelle classi plurilingui italiane. 

3.le rappresentazioni sulle lingue romanze, nonché l’interesse a conoscere ed approfondire le quattro lingue date, e a formarsi sull’IC e sulla didattica dell’IC.

Os grupos experimentais da Suiça, Espanha, Chypre e França seguiram o seguinte processo:

1. Uma aula para testar a compreensão inicial da escrita em língua materna;
2. Uma aula de estímulo / reforço com textos em línguas românicas diferentes da língua materna;
3. Uma aula para testar a compreensão final da escrita em língua materna após estímulo.

O grupo de controle do Brasil seguiu a seguinte sequência:

1. Uma aula para testar a compreensão inicial da escrita em língua materna;
2. Uma aula para testar a compreensão final da escrita em língua materna, sem atividade de reforço.

Nomenclaturas

• Grupos Experimentais (Suíça, Espanha (2), Chypre e França) - Grupos de alunos onde foi testada uma variável independente (aula de reforço com textos de várias língua românicas) sendo que as restantes condições e constituição foram iguais ao grupo de controlo (questionário biográfico, texto em LM 01 e texto em LM 02) o que permitiu a comparação de resultados.

• Grupo de controlo - O Grupo de alunos em que as condições da experiência são mantidas inalteráveis, garantindo assim os dados resultantes da observação do grupo que está sendo experimentado.

• Amostra estratificada - Conjunto de alunos onde decorre a experimentação, constituída de população heterogênea e os diversos grupos foram representados pelo que é necessário seleccionar a amostra, as várias línguas românicas, recorrendo-se às técnicas da estatística.

• Trabalho de Campo - houve a verificação da hipótese em situação real de sala de aula.

• Generalização - As conclusões foram estabelecidas pela generalização dos dados da amostra para o grupo específico de alunos estudados.

Neste caso, a pesquisa experimental tem como ser repetidamente testada e sempre com resultado semelhante, pois fica difícil surgirem respostas alternativas. Podemos verificar relações puras (grupos sem qualquer interferência do pesquisador) e manipuladas, por cada sujeito observado, ou em conjunto. O fato de as variáveis ou grupos poderem ser analisados em ambientes programados (a escola, por exemplo) nesse caso foi considerado mais positivo que negativa, porque se excetuando os grupos de Natal/Brasil o objeto não foi tirado do seu meio natural de IC tornando as análises aplicáveis num contexto comunicativo. Para os grupos de Natal/Brasil, a nulidade do meio natural não descaracterizou a característica positiva devido à maior credibilidade, já que a interferência do meio é praticamente nula, tendo o pesquisador total autonomia sobre seu objeto de estudo.

A Pesquisa experimental é um sistema de investigação apropriada para investigar as relações causais entre variáveis regidas por leis previsíveis (Habermas, 1972). Nosso estudo utilizou configurações controlada, com tratamentos específicos e mensuração dos resultados esperados. Cada estudo procurou demonstrar uma hipótese de causa e efeito, o que sinaliza que o assunto abordado produz um resultado previsível. Além disso, experimentos estabelecem comparações rígida entre variáveis ​​manipuladas e variáveis ​​de controle para comprovar se a manipulação de fato causou o resultado (Wang e Groat, 2002). Iniciamos com uma teoria dedutiva sobre uma relação causa e efeito. A teoria determinou os tratamentos (a manipulação específica e o controle), as variáveis ​​independentes (as causas), a unidade (o assunto do estudo), a medição das variáveis ​​dependentes (os resultados), e sob a forma de gráficos para a medição das variáveis. A seleção aleatória dos grupos assegurou a comparabilidade entre as unidades e o grupo de controle forneceu um ponto de comparação. Aplicamos, então, tratamentos para as variáveis ​​independentes, o que produziu mudanças mensuráveis ​​nas variáveis ​​dependentes (Wang e Groat, 2002), no caso em particular a variação de notas de um ponto inicial até um ponto final. Cada formando pesquisador mediu os resultados, e o GT comparou o efeitos dos textos de intercompreensão dos alunos testados com o resultado do grupo de controle. O objetivo foi medir claramente o impacto da atividade de reforço para a compreensão da escrita em língua materna. A confiabilidade da pesquisa centrou-se na repetibilidade do procedimento e de erro mínima entre os ensaios.
A parte qualitativa da pesquisa centrou-se na interpretação e significado que os professores e o Gt atribuíram às experiências. As experiências e as questões investigadas são complexas, o que exige entendimentos detalhados que surgem a partir de múltiplas fontes: o contato dos pesquisadores com vários alunos falando diretamente com eles; observação de comportamentos e interações em ambientes reais (Creswell, 2007). Essas interações entre as pessoas podem ser muito sutis ou complexas para os instrumentos existentes para medir, exigindo flexibilidade como melhor característica do instrumento do pesquisador (Crotty, 1998). A abordagem desses experimentos é semelhante ao Estudo de Caso: focalizou os valores (gostar ou não gostar), comportamentos e interações dentro da sala de aula (motivação baixa, motivação elevada). O produto descreve os temas com base na coleta de dados detalhados do caso específico - os efeitos da intercompreensão sobre a aprendizagem dos alunos.
A abordagem para a triangulação dos dados, através de aplicação de métodos mistos, integra a teoria fundamentada e experimentos ao longo do estudo. A fase de integração é particularmente apropriada para a pesquisa experimental com a decodificação das categorias de “condições causais” e “conseqüências” da teoria que foi fundamentada pelo grupo - no nosso caso, a teoria é de que a inserção da intercompreensão provoca efeitos positivos na compreensão da escrita em língua materna (Creswell, 2007). Os métodos mistos utilizados foram: uso de questionário biográfico com questões abertas e fechadas e atividades com textos escritos. Realizar a triangulação dos dados (questionário / textos/ grupo experimental / grupo controle)promove a validade e a confiabilidade da pesquisa (Guba, 1981). Ela combina várias estratégias de pesquisa e projetos de pesquisa em um único estudo, verificando o balanceamento das conclusões.

5 Presentazione e analisi dei risultati dell’indagine

Nesta parte do trabalho possibilitaremos algumas análises e discussões sobre resultados obtidos com os dados coletados pela pesquisa experimental, confrontados com o referente bibliográfico sobre a temática abordada pelo grupo de trabalho. Através de gráficos e quadros, possibilitaremos uma melhor visualização dos dados e simultaneamente buscaremos responder às questões da pesquisa propostas por nosso estudo com grupos de alunos de diversas culturas.

Através de cada pesquisa em particular, iniciaremos nossa discussão com as análises das respostas às perguntas do questionário biográfico – que trata sobre o perfil geral das turmas trabalhadas por cada formando – num primeiro momento enfatizando sobre dados quantificáveis quanto à relação desses alunos com as escolas, as suas línguas de origem e outras línguas românicas e, em seguida, observaremos e discutiremos essas respostas de acordo com o referencial teórico, respostas do tipo aberta e observações presenciais feitas pelos pesquisadores no ato da coleta.

Apresentaremos, também, os resultados referentes às questões de compreensão da escrita de um texto preliminar em LM, confrontando e analisando seus resultados com um texto motivador em línguas românicas e a compreensão da escrita num segundo texto em LM.

A sequência da análise dos resultados poderá não corresponder necessariamente àquela encontrada no projeto de trabalho devido à heterogeneidade cultural dos pesquisadores e pesquisados além da necessidade constante de cruzamento de informações para melhor clareza na observação do resultado final.

5.1 Pesquisa experimental de Edith Cognigni e Silvia Vecchi – Itália

Partecipanti

I risultati qui discussi fanno riferimento ai questionari somministrati per via telematica a 19 studenti universitari presso l’Università di Macerata che si formano per diventare insegnanti della scuola di base italiana (studenti del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria e del Master in “Didattica dell’italiano L2/LS in prospettiva interculturale”).

Struttura dello strumento di indagine

L’indagine si è avvalsa di un questionario, composto da domande aperte e chiuse, suddivise in 3 sezioni utili a rilevare:

1. il profilo biografico-linguistico dei partecipanti; 2. le competenze di intercomprensione a partire da 4 testi in lingue romanze al fine di: valutare la capacità di riconoscere tali lingue; verificare le strategie di comprensione del testo; consapevolizzare i futuri insegnanti circa senso e valore dell’IC a scuola. Le 4 lingue proposte (spagnolo, portoghese, francese, romeno) costituiscono infatti le LM di molti alunni di origine straniera presenti nelle classi plurilingui italiane. 3. le rappresentazioni sulle lingue romanze, nonché l’interesse a conoscere ed approfondire le quattro lingue date, e a formarsi sull’IC e sulla didattica dell’IC.

Dati emersi dal questionario:

1. Profilo biografico-linguistico dei partecipanti:

Il campione di partecipanti ha un’età media di 35 anni ed è prevalentemente femminile. Il 79% insegna o ha avuto esperienze di insegnamento nella scuola italiana di base (scuola primaria: 21%, scuola secondaria: 47%); le materie insegnate sono principalmente il francese, l’inglese, lo spagnolo e, in numero minore, l’italiano “per stranieri”; due studenti sono insegnanti di sostegno.

I dati relativi ai repertori linguistici rivelano un profilo composito: la varietà delle lingue conosciute è dovuta sia a percorsi di apprendimento (scuola, università, corsi all’estero) sia a circostanze di contatti e di vissuti (legami parentali, amicizie). L’inglese è la lingua più conosciuta (89,4%) seguita dal tedesco (42%) e dal russo (10,5%). In un solo caso, appare il cinese. Tra le lingue romanze conosciute emerge il francese (78,9%) seguita dallo spagnolo (57,8%).

In merito alle motivazioni a conoscere nuove lingue o approfondire quelle già apprese, l’interesse dei partecipanti è legato all’acquisizione di una competenza linguistica professionalizzante e di una competenza interculturale; tra le lingue da approfondire l’inglese (63%) e il francese (52,6 %) risultano le prescelte, seguite dallo spagnolo (36,8%) e dal tedesco (26,3%). Tra le lingue romanze da imparare ex-novo figurano il portoghese (15,7%) e, in un solo caso, il romeno.

2. La sperimentazione sull’IC con i testi pubblicitari Samsung

Quasi tutti i partecipanti sono stati in grado di riconoscere le 4 lingue proposte, francese e spagnolo in particolare (100%). Solo in un caso il portoghese è stato definito “un altro spagnolo che non conosco”, mentre il romeno è risultato meno trasparente per diversi studenti (15,8%), che lo hanno confuso con il portoghese, l’albanese o non hanno fornito opzioni.

In merito alla comprensione dei testi, tuttavia, la lingua più compresa sembra essere il portoghese 94,7%, seguito dalla spagnolo 92,1% e dal francese 90,7%, mentre il romeno risulta essere la lingua più complessa 86,8%. Mentre gli esiti positivi relativi allo spagnolo e al francese possono ritenersi abbastanza prevedibili data la diffusa conoscenza di queste lingue tra i partecipanti, il fatto che il portoghese sia la lingua di più facile comprensione è tuttavia dato particolarmente interessante se si tiene conto che nessuno degli studenti dichiara di conoscerlo o di averlo studiato prima in modo sistematico. Ciò che se ne può dedurre è che, seppure non nota, questa lingua è percepita come “vicina” a quella italiana, e non solo sul piano linguistico, come testimoniano anche le rappresentazioni ad essa legate (v. parte III).

Tra le strategie attivate per la comprensione, molti rispondono di aver fatto leva sulle conoscenze linguistiche in loro possesso, in merito soprattutto ad aspetti lessicali e, in modo minore, morfosintattici. Il lessico, in particolare, ha svolto un ruolo centrale nella facilitazione del processo di lettura, attraverso:

- il riconoscimento di elementi lessicali simili all’italiano o alle altre lingue note (es. “Ho cercato di ricondurre termini sconosciuti a quelli che conoscevo nelle diverse lingue”); - il riconoscimento di internazionalismi e termini relativi al linguaggio specialistico dei testi (es. “molte parole dell’ambito informatico sono comuni a molte lingue”); - la rilevazione di parole-chiave o ritenute tali (es. “soffermandomi […] su alcuni termini che mi parevano avessero un significato rilevante”).

Le strategie di comprensione attivate non sono tuttavia solo di tipo interlinguistico: in più casi viene posto l’accento sull’importanza di effettuare una comprensione globale (“Ho cercato di comprendere prima globalmente il significato”), seguita eventualmente da una comprensione più intensiva e dettagliata (“successivamente ho cercato di rileggere frase per frase, per cercare di immaginare anche il significato delle parole che inizialmente non avevo capito”).

Negli studenti con repertori plurilingui più ampi, inoltre, non solo la capacità di comprensione è più elevata, ma è presente anche una maggiore consapevolezza circa il funzionamento stesso dei processi di comprensione scritta. Tra questi, diversi dichiarano infatti di essere stati facilitati dalla ridondanza del paratesto (es. “aiutandomi in parte anche con le immagini del prodotto“), dalla propria familiarità con il settore dell’informatica e il suo linguaggio specifico (es. “usando le conoscenze a mia disposizione sull’argomento “) o delle esperienze di contatto con e nelle lingue date (es. “le esperienze fatte anche col portoghese e rumeno”), confermando l’importanza delle conoscenze e delle competenze pregresse – anche e soprattutto extralinguistiche – nel cosiddetto processo di “anticipazione” nella lettura (cfr. Oller, 1979).

L’attività proposta è stata accolta in modo positivo da gran parte dei partecipanti, che l’hanno giudicata “interessante” (94,4%) e/o “divertente” (50%) e, in singoli casi, “stimolante” ed “incoraggiante”. Solo una ridotta parte del campione l’ha trovata “complessa” (28%) e, in un unico caso, “noiosa”, mentre diversi hanno manifestato la maggiore difficoltà nel comprendere il testo in romeno (16,6%), che si conferma pertanto la lingua più complessa “per la presenza di meno vocaboli intelligibili” o “per la sua maggiore distanza dall’italiano”, soprattutto in relazione “(forse) a regole morfosintattiche”.

3. Lingue romanze e valore didattico dell’IC: rappresentazioni e aspettative dei futuri insegnanti

Ciò che ha permesso ai partecipanti di delineare le proprie rappresentazioni sulle lingue romanze coinvolte nell’attività di IC si rifà essenzialmente a due aspetti: il grado di trasparenza tra parole dell’una e dell’altra lingua e il binomio familiarità/estraneità letto in chiave antropomorfa.

Da un punto di vista della prossimità linguistica di tipo morfo-semantico (cfr. Hédiard, 2003; Martin, 2003) il concetto di trasparenza riveste una notevole importanza nell’interpretare il livello di coincidenza più o meno totale, più o meno parziale dei significanti. Alcuni studenti hanno percepito il romeno come una lingua distante rispetto allo spagnolo o al francese o al portoghese; prevale l’immagine di una lingua “molto difficile”, o “poco comprensibile”, “molto diversa dalla madrelingua, ma non totalmente incomprensibile”; lingue come lo spagnolo e il francese sembrano rafforzare un’idea di “filiazione” con l’italiano (LM), tenuto conto che l’una è “molto simile all’italiano”, l’altra è “quasi come la mia madrelingua”, “familiare”, “simile all’italiano”. Il portoghese sembra coprire una posizione d’entre-deux: “versione esotica dello spagnolo”, “lingua morbida e un po’ lontana”, una lingua-pendant dello spagnolo (“variazione dello spagnolo”), il cui “lessico è così semplice che […] sembra di capire quasi tutto”, o che si frappone tra due (“un mix tra spagnolo e italiano”).

Il diverso e l’identico sembrano riecheggiare in molte rappresentazioni in base ad una visione antropomorfa delle lingue: per alcuni, il romeno è una “lontana parente”, una lingua “enigmatica”, “arcaica”, “strana ed eterogenea” oppure “noiosa”, laddove il portoghese rimane “una versione esotica dello spagnolo”. Se al romeno sembra associarsi l’immagine dello “straniero”, lo spagnolo e il francese sembrano invece prefigurare un’immagine di familiarità; altri sottolineano come lo spagnolo sia “sorella dell’italiano, espressiva”, “molto simile all’italiano”, “ritmata e molto vicina all’italiano”. Il francese è “l’abitante nella stessa via” cui ci si può rivolgere per la sua “familiarità”. Il portoghese evoca in altri partecipanti la lingua “cugina”.

In relazione al modo in cui i partecipanti vedono il Paese e la cultura, lo spagnolo diventa una “lingua calda e allegra” e il portoghese, una lingua “solare” che porta con sé un’immagine di “vitalità e colorata”. Per alcuni il francese resta legato ad immagini che rimandano ad una ideologia in cui questa si caratterizza per “chiarezza”, “eleganza”, “raffinatezza e cortesia”. Coerentemente con le rappresentazioni linguistiche emerse, le lingue romanze che attirano l’attenzione dei futuri insegnanti in un potenziale progetto di apprendimento e/o di perfezionamento risultano essere, in ordine di importanza, il francese (42%), lo spagnolo (36,8%), il portoghese (31,5%) e il romeno (21%).

Sebbene sussista qualche dubbio, tutti i partecipanti concordano inoltre che l’IC possa essere un valido supporto didattico nella classe plurilingue. In merito ai possibili vantaggi dell’IC prefigurati, prevalgono alcune linee di tendenza riassumibili nei seguenti aspetti:

- aspetto acquisizionale: la conoscenza di altre lingue in genere, e delle lingue “vicine” in particolare, viene ritenuta importante supporto nell’acquisizione di una ulteriore lingua. Diversi partecipanti non mancano di sottolineare le potenzialità dell’IC per la valorizzazione delle competenze parziali nell’educazione linguistica (es. “si possono comprendere, sulla base di elementi già noti, più lingue di quelle che vengono apprese formalmente“), mettendone in luce anche i vantaggi “quantitativi” (es. “insegnando solo due lingue si possono conoscere tutte quelle che appartengono al loro ceppo linguistico”);

- aspetto metalinguistico: seppure meno diffusa, è comunque presente la consapevolezza che l’IC possa costituire un valido supporto all’apprendimento/insegnamento delle lingue “perché aiuta a fare riflessioni metalinguistiche e a capire che molto spesso si conoscono già alcune parole e si possono capire alcune strutture, anche senza aver mai studiato una lingua”. Troppo spesso, tuttavia, si insiste su approcci contrastivi volti a evidenziare le sole differenze tra LM e L2, mentre bisognerebbe fare in modo che “ la loro vicinanza diventi anche un punto di forza nell’insegnamento, [per] permettere allo studente di beneficiarne durante il percorso di apprendimento”.

- aspetto comunicativo: poiché “permetterebbe ad ognuno di esprimersi nella propria lingua, consentendo di esternare e comunicare senza difficoltà”, è opinione condivisa che l’uso dell’IC come pratica d’aula anche orale possa permettere “una comunicazione maggiore e trasversale, specialmente in una classe multilingue”, rendendo quindi “la comunicazione e l’apprendimento più immediati”;

- aspetto psico-affettivo: in molti sottolineano i possibili risvolti positivi che l’IC potrebbe avere in classe sul piano psico-affettivo, sia per lo stimolo che fornirebbe all’apprendimento delle lingue (es. “permette allo studente di avvicinarsi ad una lingua straniera in maniera più agevole, stimolante”), sia per rendere più “familiare” la lingua obiettivo evitando che si inneschino meccanismi di “filtro affettivo” (es. “aiuta a liberare dal timore di iniziare a studiare una lingua per paura di non comprenderla a causa della diversità dalla propria lingua madre”);

- aspetto interculturale: l’IC “potrebbe rivelarsi un'ottima strategia nei contesti multiculturali e plurilingui delle nostre aule”, per incuriosire circa i diversi mondi linguistico-culturali presenti in classe e avvicinare attraverso le lingue “bambini provenienti da vari paesi del mondo”. Ciò nonostante, si ritiene che la presenza di alunni stranieri in classe non sia un prerequisito per avviare gli alunni all’IC o ad altri approcci plurali (cfr. Candelier 2007), poiché come qualcuno fa notare in modo naïve ma pertinente, in questo modo “si imparano meglio le lingue ma soprattutto si previene il razzismo”.

Seppure con diverso grado di consapevolezza, tutti dichiarano infatti che sarebbe utile ed interessante approfondire l’IC sia come modalità autoformativa per apprendere ulteriori lingue romanze, sia come pratica didattica da portare in aula, in quanto “stimolante sia per chi insegna che per chi apprende”. Si condivide in particolare l’affermazione che l’IC “sarebbe utile da diffondere tra i docenti di materie linguistiche a diversi gradi di scuole al fine di favorire pratiche di apertura al plurilinguismo per i docenti stessi e gli studenti, senza fermarsi esclusivamente all’insegnamento e confronto esclusivo con la propria disciplina linguistica e/o scelta esclusiva di una lingua straniera”.

L’opportunità di inserire percorsi formativi sull’IC nei curricula di studio universitari e post-universitari è inoltre testimoniata dalla generale risposta positiva degli studenti alla sperimentazione condotta (v. parte II), anche di coloro che, pur sentendosi inadeguati allo scopo, hanno saputo cogliere il senso e il valore di una competenza plurilingue del docente di qualità: “mi sono resa conto che nelle lingue non si può IMPROVVISARE come ho fatto io oggi, quindi un corso sarebbe opportuno”.

5.2 Pesquisa experimental de Maria da Luz – Suíça

Perfil dos aprendentes

Participaram nesta pesquisa 12 aprendentes de um curso de Língua e Cultura Portuguesas na Suíça de expressão alemã, 8 rapazes e 4 raparigas com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos. Todos têm o português como língua de Herança, nasceram ou vieram para a Suíça antes da escolarização ou no início dela, pelo que para todos a língua veicular é o alemão, que é também a sua segunda língua. O teste linguístico foi aplicado na aula em três momentos diferentes, com uma semana de intervalo, uma vez que as aulas apenas têm lugar uma vez por semana.

Estratégia de motivação

Como forma de motivação para o trabalho que ia ser apresentado, e face ao pouco tempo disponível para aprofundar o conhecimento sobre as línguas e culturas em análise, dedicámos cerca de 30 minutos da primeira sessão destinada ao trabalho em que os aprendentes falaram das suas experiências pessoais com falantes das línguas francesa, espanhola e italiana. Devido ao facto de todos terem na escola colegas espanhóis ou italianos e quase todos aprenderem francês no momento, foi um diálogo rico e interessante. Em seguida, foi-lhes explicado que tarefas teriam que realizar e a metodologia.

Questionário biográfico

Os alunos responderam sem dificuldade às questões apresentadas. Da análise dos itens do questionário biográfico em língua portuguesa, há a assinalar a significativa percentagem de alunos que dizem gostar da escola (83%), apontando razões como terem muitos amigos na escola e bons professores, fazerem atividades interessantes ou por gostarem de aprender e quererem aprender coisas novas. Refira-se também que os alunos, uma maioria significativa, não acham a língua portuguesa difícil por terem começado cedo a falar português, por serem portugueses e saberem falar ou, simplesmente, porque gostam da língua. No que diz respeito às questões “gostas de ler? e “gostas de escrever?, à primeira, 91,6% reponde que sim, enquanto à segunda, só 50% respondem afirmativamente. A leitura é encarada como uma forma aprazível de ocupar o tempo e de aprender. Referem, por exemplo, gostar de ler porque: “nas histórias encontra-se fantasia”, “estou noutro mundo onde ninguém me incomoda” ou “é interessante ler porque pode-se aprender mais”. O que refere não gostar, diz que prefere jogar no computador a ler. Da escrita, dizem “gosto de aprender novas palavras”, “adoro criar histórias”. Quanto a já terem estudado uma língua estrangeira, todos respondem que sim. À exceção de um, todos têm ou tiveram contacto com com falantes de uma língua estrangeira, o que é natural, vivendo numa sociedade plurilingue. Todos gostariam de aprender outra língua estrangeira, como o “chinês”, referido por 3, e 83,6% também gostariam de ter na escola a disciplina de Intercompreensão.

O gato das botas

O conto foi apresentado em língua portuguesa e o questionário também. Não perceberam completamente a história por não dominarem o vocabulário e devido à extensão do conto. Apenas o puderam ler na aula e sem uma orientação da leitura. Trabalharam o texto sozinhos. O resultado não foi bom, mas satisfaz. Numa escala de 1 a 6, foi atingida uma média de 3,1 pontos.

Texto publicitário

Os textos SAMSUNG em diferentes línguas românicas, além de serem pouco extensos, permitindo uma maior concentração na mensagem, apresentavam uma temática familiar aos alunos e muito apelativa, muito do seu interesse e agrado: as novas tecnologias. Na realização desta tarefa os alunos foram orientados no sentido de utilizarem estratégias de leitura que os conduzissem à extração da informação necessária para responder às questões apresentadas. Foi interessante observar não só a familiaridade dos alunos com as novas tecnologias no respeitante ao conhecimento das características dos aparelhos e às suas potencialidades, mas também o facto de se revelarem conhecedores de muitos dos vocábulos das línguas apresentadas devido à sua convivência diária com a diversidade linguística da sociedade em que vivem e onde estas línguas estão presentes.

As fadas

Finalmente, os resultados alcançados nesta última tarefa – o conto As Fadas – melhoraram significativamente. Após o reforço linguístico em línguas românicas, mas também devido às características do texto (mais curto, mais acessível, enredo mais simples), os aprendentes responderam sem dificuldade a todas as questões que se colocavam, e sem necessidade de significativa intervenção da professora.

Resultados do experimento da Suíça

Observando o gráfico da evolução do desempenho dos aprendentes, verificamos que essa evolução vai crescendo de uma tarefa à outra. Concluímos que a intercompreensão tem um papel muito importante na aprendizagem das línguas estrangeiras, aparentadas ou não, porque seja qual for a língua em aprendizagem, recorremos sempre à/às que já conhecemos como estratégia de compreensão. O conhecimento linguístico diversificado melhora a competência recetiva na abordagem ao texto na própria língua materna.

5.3 La investigación experimental de Joana Marmelo - España Grupo 01

Perfil dos participantes

Los resultados presentados en este documento son el producto final del trabajo experimental que ha incidido en un grupo de alumnos de 11 a 14 años, cuya lengua materna es el español y que atienden a un colegio público en la comunidad de Extremadura, España. Esta actividad se ha desarrollado en contexto escolar y ha sido aplicada por la profesora de Lengua Portuguesa.

Estrategia utilizada

Preparar a los alumnos para un contacto con otras lenguas, como francés e italiano y proporcionar instrucciones específicas y precisas del trabajo por hacer. Primer paso: pesquisar sobre la cultura de Francia, Italia, Portugal y España, y estudiar un poco de vocabulario para ilustrar la cultura de cada país. Hemos creado cuatro grupos y cada grupo fue el encargado de la investigacíon y presentar los resultados en cada uno de estos idiomas.

En nombre de la Francia: tour Eiffel, croissant, madame y bonjour.
En nombre de Italia: torre de Pisa, la pizza y spagheti.
En nombre de Portugal: la torre de Belen, y el famoso bacalhau.
En nombre de España; se han producido varios monumentos respresentativos y, inevitablemente, la paella.

Estaban creadas las condiciones para el trabajo de campo.

Cuestionario biográfico en español (LM)

Los alumnos no han tenido dificultad en la comprensión del cuestionario. Después de analizar las respuestas, hay un echo importante a recordar, un gran porcentaje de estudiantes que ven la escuela como un lugar que te prepara para la vida. Un área de la vida, aprender y compartir.

En respuesta a las preguntas sobre la lectura y la escrita ( 5 y 6), se puede ver diferentes maneras de entender estas actividades. Ellos ven la escritura como el registro de los contenidos, copiar, enmarcar, por ejemplo. Es decir, la escritura no tiene otra función que copiar, porque los maestros lo mandan hacer. No hay ninguna escritura con sentido útil. Llenar las hojas, almacenarlas en carpetas y… basura.

Con respecto a la lectura, existe una mayor aceptación, ya que el colegio ha promovido estrategias para promoverla. Estos alumnos tienen contacto con personas que hablan otros idiomas, especialmente portugueses. La ubicación geográfica de su pueblo permite un fuerte vínculo con el pueblo lusitano. Por último, la gran mayoría le gustaría saber más sobre la cultura y la historia de otras naciones,

Cuento “ El gato con botas” y el cuestionario

  • O gato das botas “, “el chat botté” “ il gatto con gli stivali”

Dada la magnitud de la historia fue necesario pedir a los alumnos para llevar a casa y leer ese con cuidado. En la clase, se les aplicó el cuestionario. Los resultados de la comprensión se puede considerar satisfactorio. Pasando el cuento en otros idiomas, portugués, por estrategia, ya que tienen un conocimiento razonable de esta lengua, los resultados fueron similares a los obtenidos con el cuestionario en su lengua materna.

En la lectura del cuento en francés e italiano, estaban más agitados, queriendo leer y eso no era posible. Una pausa para reflexionar y aclarar los objectivos. La lectura en silencio, fijar la palabra, comparar, destacar y leer atentamente el cuestionario. Pensar y contestarlo en su lengua materna. La euforia es cuando se dan cuenta que consiguen responder a los cuestionarios en francés e italiano… “algunas palabras son parecidas, otras son iguales, la estructura de la frase es la misma…”, se escuchaba en el aula.

Texto de publicidad de Samsung

La estrategia de entendimiento fue lanzada. A pesar de las fotocopias de mala calidad, los estudiantes identificaron inmediatamente el problema y respondieron en qué idioma está escrito cada texto. Los términos específicos de este tipo de texto, sin embargo, es un poco difícil para este grupo de edad. La principal información se retuvo y registró las respuestas.

Cuento “ Las Hadas “ y el cuestionario

Este cuento fue de más fácil interpretación. Quizás porque estaban más propensos a leer y preparados para el cuestionario. Se han enterado del asunto y sobretodo, de que esta comprensión en español facilitaría la comprensión del cuento y de los cuestionarios en otros idiomas ( francés, portugués e italiano), y por lo tanto, responder. Los resultados son ilustrativos de mi reflejo.

Los alumnos no han tenido dificultadesNão houve dificuldade na compreensão do mesmo. Analisadas as respostas, há um facto importante a reter, a enorme percentagem de alunos que vê a escola como um lugar que prepara para a vida. Um espaço de convívio, de aprendizagem e de partilha.

Nas respostas às perguntas sobre a leitura e a escrita ( 5 e 6 ), é possível constatar diferentes formas de entender tais atividades. Veem a escrita como o registo de conteúdos programáticos, copiar do quadro, por ex…; Sintetizando, escrever não tem outra função que não a de copiar porque os professores o mandam fazer. Falta o sentido de escrita com utilidade. Para que serve o que escrevemos? Encher folhas, guardar em pastas e depois…lixo!

No que se refere à leitura, já se verifica uma maior aceitação, até porque o colégio tem promovido estratégias de promoção da mesma. Estes alunos têm contacto com pessoas que falam outras línguas, principalmente, o português. A localização geográfica da sua localidade permite uma forte ligação com o povo lusitano. Por fim, a grande maioria gostaria de conhecer mais sobre a cultura e a história de outros países.

Resultado do Experimento do Grupo 01 da Espanha

O gráfico 04, de desempenho do grupo 01 da Espanha, aponta para um crescimento da nota do texto de LM2 em relação ao texto de LM1, após a atividade de intercompreensão. Neste caso, podemos considerar que o estímulo causou efeito positivo.

5.4 Investigación experimental de Daniela Teles - España Grupo 02

Perfil de los participantes

Los resultados aquí presentados son el producto final del trabajo experimental aplicado a un grupo de estudiantes de 10 a 12 años, cuya lengua materna es el castellano y que atienden a una escuela pública en la Comunidad Foral de Navarra, España. Esta actividad se desarrolló en el contexto escolar y fue aplicada por la profesora de Lengua y Cultura Portuguesas.

Estrategia utilizada

Dar instrucciones específicas y precisas del trabajo por hacer. Recoger los datos personales de cada alumno. Conocer sus intereses, conocimientos y aspiraciones sobre este trabajo y temática.====== Datos relevantes de la aplicación de la parte práctica.

Cuestionario biográfico en español (LM)

No se verificó ninguna dificultad en la comprensión de este cuestionario.

Al analizar las respuestas, queda claro que todos los estudiantes sienten la escuela como un lugar agradable, donde aprenden a crecer y formarse para la vida.

Respecto a la facilidad de comprensión de su lengua materna, todos los estudiantes creen que la lengua castellana es un idioma de fácil aprendizaje.

Curiosamente, los estudiantes tienen más ganas de escribir que de leer y dicen que la lectura es más aburrida.

Se destaca el contacto que todos han tenido y tienen con otras lenguas en la escuela y en sus relaciones familiares y sociales y dicen que les gusta mucho aprender nuevas lenguas. El idioma más común entre ellos, además de la materna, es el portugués.

Sin embargo, cuando se les preguntó si les gustaría tener una asignatura de intercomprensión, las opiniones fueran distintas, aunque haya prevalecido la respuesta afirmativa.

Cuento “El gato con botas” y cuestionario.

Como el cuento era demasiado largo, los alumnos lo leyeron en su casa. En la clase, se les aplicó el cuestionario, sin haber necesidad de explicaciones. Los resultados fueron bastante satisfactorios, en general, y muestran que los alumnos se sienten muy a gusto con lo que se refiere a la comprensión de textos escritos en su lengua materna. También trabajamos el cuento en portugués y los resultados fueron igualmente satisfactorios, ya que es un idioma que todos ellos conocen más o menos bien. En esta etapa, sólo trabajamos en castellano y en portugués, aunque hayamos trabajado el italiano y el francés en el título del cuento.

Texto publicitario Samsung

Esta actividad de motivación resultó en un éxito total. Los alumnos estaban muy emocionados y trataron, por todos los medios, de interpretar y comprender lo que se les preguntaba.

Creo que más do que el contenido en sí, lo que les motivaba tanto era el hecho de poder comprender, fácilmente con un poco de esfuerzo y compromiso, idiomas aparentemente diferentes y desconocidos. Ellos buscaron las similitudes, palabras comunes, intentaron leer en francés y italiano con el acento de cada idioma, compartieron opiniones y desarrollaron estrategias de (Inter)comprensión.

También exhibieron sus habilidades lingüísticas y culturales sobre los países de cada uno de los tres idiomas presentados:

  • Francia: Torre Eiffel, croissant, oui, bonjour.
  • Italia: Venecia, la Torre de Pisa, lasagna, y spagheti pizza.
  • Portugal: Torre de Belém, el bacalao, el fado, Cristiano Ronaldo.
  • En pocas palabras, esta actividad funcionó perfectamente.

¡Fueron motivados de verdad!

Cuento “Las hadas” y cuestionario

Este cuento fue más fácil que el anterior, tal vez por su contenido y por ser más corto. Los alumnos casi no tuvieron dificultades en la interpretación en su lengua materna, y hasta los estudiantes que habían tenido más dificultades en el cuento anterior, tuvieron mejores resultados en esta ocasión. También en la interpretación del texto en portugués, los estudiantes revelaron una gran facilidad de respuesta.

Lo mismo ocurrió con el texto en francés, a pesar de las dificultades en la lectura. Pero les fue fácil contestar a las cuestiones, pues ya conocían las preguntas del texto en lengua materna y también por la semejanza de las palabras.

En cualquier caso, los resultados fueron mejores y el éxito se logró sin dificultades gracias al trabajo previo y actual de intercomprensión!

Resultados do experimento da Espanha

Através desta experiência de intercompreensão, percebemos facilmente que a predisposição dos alunos para a aprendizagem de outros idiomas e até da sua língua materna desperta fortemente, quando realizadas atividades motivadoras como as aqui propostas. Os resultados são evidentes: os alunos melhoram, sem dúvida, a capacidade de compreensão da escrita na língua materna.

Uma aula que, aparentemente, já é, por si, uma aula dinâmica, transforma-se rapidamente num local de aprendizagem onde o aluno é, indubitavelmente, o centro do trabalho, lançando-se sem receios à aprendizagem por descoberta. Desta forma, não só se estimulam as crianças para o gosto pela escola e por novos conhecimentos, como também se instiga a motivação e curiosidade para a aprendizagem de novos idiomas e culturas. Através da intercompreensão, os alunos percebem ainda que a diferença entre as línguas não é assim tanta quanto parece (no caso das românicas), percebendo que são “apenas” variações que não impedem que nos entendamos. Isto desenvolve competências linguísticas e também cognitivas, “obrigando-os” a desenvencilharem-se, promovendo igualmente o respeito pela diferença e diversidade cultural e linguística.

Assim, este processo de aprendizagem e as suas estratégias adjacentes pretendem formar alunos esclarecidos, com um conhecimento linguístico e cultural mais abrangente, dotando-os de formas de comunicar e de entender e fazer-se entender perante línguas diferentes da sua. A intercompreensão é, portanto, uma área totalmente atual e útil, uma vez que auxilia à preparação de cidadãos com uma mentalidade linguística mais ampla e avançada, mais versátil, até. Contribui, assim, para o sucesso académico, pessoal e social de cada aluno, respondendo às necessidades linguísticas crescentes e reais da nossa sociedade atual, munindo-os de armas que, inquestionavelmente, lhes serão muito vantajosas ao longo da sua vida pessoal e profissional.

5.5 Reflexões sobre às experiências na Espanha por Daniela Teles e Joana Marmelo

Imaginemos una Europa en que todos pudiéramos hablar nuestra lengua y entender la de los otros. A esto es a lo que llamamos intercomprensión. La internacionalización del trabajo laboral hace necesaria una competencia intercultural.

A través de esta experiencia de intercomprensión , podemos ver fácilmente que la predisposición de los alumnos al aprendizaje de otras lenguas e incluso de su lengua materna se despierta con gran motivación cuando se realizan actividades como las que se proponen aquí. Los resultados son claros: los alumnos mejoran, sin duda, la capacidad de comprender la escritura en su lengua materna.

Una clase que, aparentemente, ya es por sí misma una clase dinámica, se convierte rápidamente en un lugar de aprendizaje donde el alumno es, sin duda, el centro del trabajo, lanzándose sin miedo al aprendizaje por descubrimiento. Así, no sólo si animan a los niños a disfrutar de la escuela y de nuevos conocimientos, sino se les infunde la motivación y la curiosidad para aprender nuevos idiomas y culturas. Se comprueba fácilmente a través de situaciones como la del cuento “El Gato con Botas” , en que trabajamos distintos idiomas, siempre con mucha motivación y interés.

A través de la intercomprensión, los niños se dan cuenta de que la diferencia entre las lenguas no es tan grande como parece (en el caso de las románicas), dándose cuenta de que son “sólo” algunas variaciones que no sin embargo no impiden el entendimiento. Esto desarrolla habilidades lingüísticas y cognitivas, “obligándolos” a buscar una manera de comunicar, suscitando también el respeto por la diferencia y la diversidad cultural y lingüística.

Este proceso de aprendizaje y las estrategias de trabajo de intercomprensión intentan así formar alumnos con un grado de conocimiento lingüístico y cultural más amplio, enseñándoles formas de comunicarse, de entenderse y ser entendido utilizando otros idiomas diferentes del suyo . La intercomprensión es, por eso, un área de trabajo y estudio completamente actualizado y útil, ya que ayuda a preparar y formar los ciudadanos con una mentalidad lingüística más amplia y avanzada, y más versátil, incluso. Contribuye, así, al éxito académico, al desarrollo personal y social de cada estudiante, dando respuesta a las necesidades lingüísticas reales y crecientes de nuestra sociedad actual, ofreciéndoles armas comunicativas que, sin duda, serán muy beneficiosas para ellos a lo largo de su vida personal y profesional.

Y no olvidemos, por último, la música , esta importante componente auditiva de fácil comprensión para todos, principalmente para el alumnado más joven.

Aprovechemos pues, todos los recursos y herramientas disponibles y criemos otras nuevas para llevar el mundo de la intercomprensión a todos nuestros alumnos, a sus vidas y sus experiencias comunicativas.

Y para reflexionar…

…lo que nos planteamos como profesores es:

  • ¿se puede enseñar a comprender?
  • ¿se puede aprender a comprender?
  • ¿nos encaminamos hacia un nuevo perfil del profesor de lengua?

Hasta pronto! Até já! See you soon! À bientôt! Arrivederci! Ata pronto!

5.6 Pesquisa experimental de Dora Loizidou – Chypre

Profil des participants

Un groupe d’étudiants du Département de Langues et Littérature françaises de l’Université de Chypre a fait partie de la présente recherche. Il s’agit d’étudiants en 2e année (jeunes adultes, dans la plupart autour de 20 ans) qui font des études en langues vivantes et études européennes. Leur langue maternelle est le grec et le français est leur deuxième langue étrangère (l’anglais étant la première). Le but n’a pas été l’amélioration de leur langue maternelle, mais l’amélioration d’une langue romane qu’ils maîtrisent assez bien (en français, ils ont un niveau B1-B2). Ces activités ont été proposées pendant 3 sessions (d’une heure et quart chacune) dans le cadre d’un cours obligatoire et ont été suivies par l’enseignante.

Procédure et stratégies utilisées

Pendant la première séance, consacrée à ce projet, le questionnaire est le premier texte de compréhension en langue française ont été effectués en classe. Le texte d’intercompréhension en langues romanes ainsi que le deuxième texte de compréhension en langue française ont été travaillés pendant la deuxième et troisième séance respectivement. En premier lieu, le projet et l’objet de la recherche ont été présentés aux étudiants. Avant de distribuer les questionnaires, une explication des aspects déontologiques a été faite expliquant que l’anonymat serait conservé et que les données seraient utilisées exclusivement pour la recherche. En deuxième lieu, après une petite recherche sur l’auteur du conte « le chat botté », Charles Perrault, il leur a été demandé de le lire silencieusement et de répondre par la suite aux questions de compréhension. Chaque étudiant a adopté sa propre technique de compréhension, c’est-à-dire certains ont lu d’abord les questions de compréhension pour savoir ce qu’ils cherchaient exactement et vice-versa. Il faut noter qu’à aucune étape, ils n’avaient pas droit à leurs dictionnaires et à d’autres aides linguistiques. En troisième lieu, une sensibilisation à l’intercompréhension a été faite avant de proposer les textes d’IC en langues romanes. Pour cette partie de la recherche, l’enseignante a aidé les étudiants à développer des stratégies de compréhension, comme par exemple identifier le type du texte à partir de la forme du texte, reconnaître l’objectif du texte à partir des photos, trouver des mots similaires en langues qu’ils connaissent, etc.

En dernier lieu, le deuxième texte de compréhension en langue française a été travaillé et pour celui-ci les mêmes stratégies du premier texte ont été appliquées.

Questionnaire

D’après le questionnaire qui a été distribué aux étudiants, une première remarque s’impose que tous les étudiants participant à cette recherche aiment leurs études et la majorité ne trouve pas la langue française difficile (9 sur 12) parce que selon eux il y a une similarité avec le français, l'anglais et le grec. Le même nombre d’étudiants (9 sur 12) aime la lecture, mais en ce qui concerne l’écriture l’avis d’étudiants est partagé ; les uns disent que c'est une façon d'exprimer ses opinions ou ses sentiments et les autres déclarent qu’ils ne l’aiment pas parce qu’ils ne peuvent pas s’exprimer bien à l’écrit. Tous les étudiants interrogés étudient d’autres langues étrangères, à savoir l’italien et l’espagnol et la plupart des étudiants (7 sur 12) ont un contact avec des personnes qui parlent une langue étrangère sur facebook, msn, skype, en moyenne une fois par semaine. Il est remarquable que tous les étudiants aimeraient apprendre d’autre langues, comme l'espagnol, l'italien, l'allemand et le russe et qu’un petit nombre (3 sur 12) avoue qu’ils n’aimeraient pas apprendre de la culture ou de l’histoire d’autres pays.

Grau de compreensão inicial da escrita em LM

Le chat botté

Les étudiants ont eu en général des difficultés à comprendre ce texte écrit en français. Dans le temps prévu, seulement les plus forts étudiants ont pu répondre, donc du temps supplémentaire a été accordé en classe. Le degré de difficulté ne concernait pas seulement la compréhension du texte, mais aussi l’expression en langue française.

Grau de compreensão de texto motivador em línguas românicas

Samsung

Trois textes en langue espagnole, italienne et portugaise ont été proposés pour l’activité d’IC. Au début, ils étaient un peu choqués parce que c’était la première fois qu’il leur a été demandé de répondre à des questions dans une langue qu’ils ne connaissent pas, mais à la fin tous ont réussi à répondre. Ils ont facilement reconnu les langues dans lesquelles les textes ont été écrits, mais le texte en espagnol a été le plus difficile pour eux.

Grau de compreensão da escrita em LM após estímulo

Les fées

Les étudiants ont répondu aisément aux questions de compréhension de ce texte. La seule difficulté de la part de certains étudiants concernait la reformulation ou l’expression en langue française. Les étudiants ont trouvé ce conte beaucoup plus facile que le premier, même s’il a été écrit du même auteur utilisant plus ou moins le même langage. Cette constatation est d’ailleurs confirmée par leurs résultats.

Resultado do experimento no Chypre

O gráfico 08, de desempenho do grupo do Chypre, aponta para um crescimento da nota do texto de LM2 em relação ao texto de LM1, após a atividade de intercompreensão. Neste caso, podemos considerar que o estímulo causou efeito positivo.

5.7 Pesquisa experimental de Maria da Conceição Pereira Dzebic – França

5.8 Pesquisa experimental de Maria Nilda Lopes – Brasil - GRUPO DE CONTROLE

No gráfico 12 podemos visualizar o desempenho do grupo de controle (não participou de atividade de estímulo com a IC)

6 Conclusioni generali

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Matériel

Pour en savoir plus

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"A INSERÇÃO DA INTERCOMPREENSÃO DE LÍNGUAS ROMÂNICAS NAS AULAS DE LÍNGUAS: EFEITOS NA MELHORIA DA COMPREENSÃO DA ESCRITA EM LÍNGUA MATERNA POR MEIO DE EXPERIMENTOS COM GRUPOS DE ALUNOS EM CULTURAS DISTINTAS" de Maddalena de Carlo, Rudson Gomes , Claire Lebeau, Claire Scheidecker, Cristina Ramos, Daniela Teles, Dora Loizidou, Edith Cognigni, Francesca Vitroni, Jeane Souza, Joana Marmelo, Lamyaa EL-MOUHTADI, Liwen SU, Maria da Conceição Pereira, Dzebic, Maria da Luz Santos Silva, Maria Lúcia Dantas, Maria Nilda Lopes, Silvia Vecchi est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution 3.0 non transposé

session-octobre-decembre-2011/gt/gt-6-ic-et-langues-cultures-d-origine/prod6.txt · Dernière modification: 17/11/2012 22:05 par jpc