PRODUIT FINAL DU GT7 - Integração curricular da IC

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Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne. Ce document n'engage que son auteur et la Commission n'est pas responsable de l'usage qui pourrait être fait des informations qui y sont contenues. GALAPRO - Formation de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues Romanes 2007-3636/001-001 135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP

Produto Final

  • Nom de la session : Session octobre-decembre 2011
  • Coordinateur(s) : Maria Helena Araújo e Sá / Jean-Pierre Chavagne
  • Période de la session : du 3 octobre au 24 décembre.
  • Nom du Groupe de Travail : Integração curricular da IC
  • Titre du travail

Auteurs

Encarni Carrasco, Claire Chevalier, Regina Célia da Silva, Agnès Dalençon, Christian Degache, Mariana Fonseca, Carla Nielfi

Formateur(s)

Nom et GI : Encarni Carrasco (Barcelona), Christian Degache (Grenoble)

Formés (ayant participé aux échanges)

Nom et GI : Claire Chevalier (“Tout à distance”, lycée B. Franklin, Auray-Morbihan), Regina Célia da Silva (“Natal”, Campinas Unicamp), Agnès Dalençon (U. Grenoble 3), Mariana Fonseca (“Tout à distance”, U. de Genève), Maria Fernandes (Instituto Camões), Sandra Miranda (Instituto Camões), Carla Nielfi (“Cassino”, Liceo Falcone, Bergamo), Ana Cecilia Pérez (“Lyon”-U.N.Córdoba), Etienne Mathieu Pomerleau (TICOM Barcelona), Paula Santos(Instituto Camões), Ligia Maria SILVA (Natal), Ana Lúcia SILVA (Natal)

Résumé

Ce dossier vise à “Discutir as formas de integração da Intercompreensão (IC) no currículo escolar, em função das particularidades, aberturas e constrangimentos dos contextos educativos (parâmetros curriculares, programas…).” Ou, autrement dit, comment éclairer simplement la manière dont l'IC trouve effectivement sa place dans les formations ou les enseignements actuels ? Quelles sont les différentes approches de l'IC ? Dans quels contextes ? On trouvera ici un état des lieux, partiel forcément, compte tenu de l'ampleur de la tâche. D'autres ou les mêmes pourront continuer ici même sur Galapro dans d'autres sessions, ou ailleurs…

Concepts-clés

intégration, insertion, diffusion/dissémination, curriculum, programmes scolaires, formation/action pédagogique en intercompréhension (IC)

Introduction

Nesta formação pretendo desenvolver e aprender os conceitos fundamentais que definam a IC enquanto conceito estimulante numa educação plurilingue; entender qual o valor da língua no estudo da IC…a língua enquanto objeto de valor social, cultural e político e nunca enquanto instrumento económico. Pretendo, ainda, aprender a utilizar a IC como estratégia de trabalho nas minhas aulas enquanto professora a trabalhar no EPE (ndr: Educação Pré-Escolar)…como o fazer…que métodos usar…qual a minha postura…obviamente que, para ter sucesso na concretização deste meu desejo, terei que aprender a formar-me…formação de professores…algo fundamental para o sucesso da integração da IC no curriculo escolar.

Ainsi s'exprimait au début des activités de ce groupe de travail une formanda (formée) brasileira. Comme on peut le lire dans cet extrait, la finalité de ce groupe de travail de la session Galapro octobre-décembre 2011 était large. Rien de moins en effet que l'intégration curriculaire de l'intercompréhension, avec pour finalité de “débattre sur des formes d’intégration de l'IC à l’intérieur des curricula scolaires, en fonction des particularités, des ouvertures et des contraintes des contextes éducatifs (paramètres curriculaires, programmes…)“*. Cette intégration de l'IC, c'est un peu le graal de l'IC, l'objectif des travaux menés depuis une vingtaine d'années. Certes, la mise en place de dispositifs ponctuels pour la recherche, centrés sur un recueil de données spécifiques et leur analyse, est importante à différents titres: en savoir plus sur le langage, l'interaction, l'interculturalité ou l'altérité, la formation à distance, les TICE…, bref, établir de nouvelles connaissances sur des objets divers. Mais ces dispositifs, par définition, sont sans continuité et n'ont pas pour objectif de constituer un terrain. Or, sans terrain il n'y a pas de recherche didactique dans la durée. C'est pour cela que la recherche en IC doit également s'employer à créer le terrain, qu'elle ne trouve pas tout prêt comme la didactique d'une langue donnée (de l'allemand, de l'anglais, de l'arabe, du chinois, de l'espagnol, du français, de l'italien, du japonais, du portugais…), et doit donc contribuer à oeuvrer à l'intégration currriculaire.

Pour aborder cette question nous avons décidé de partir de l'existant, pour l'analyser, le caractériser et émettre quelques suggestions. Mais auparavant, en guise de tour d'horizon des questions qui se posent autour de l'intégration curriculaire de l'IC, il nous a semblé judicieux de faire une synthèse des thèmes abordés et des questions posées par les participants à cette session avant la composition des GT. Puis nous avons réfléchi à partir de là à une liste de “formats” d'intégration de l'IC et nous avons élaboré une grille qui permettrait de les caractériser. Comme nous ne pouvions caractériser tous les formats, nous en avons choisi 3 puis nous avons formé des sous-groupes de travail de 2 à 4 participants.

Ces sous-groupes ont travaillé à la fois à partir du recensement international des actions pédagogiques mené à bien dans le cadre du projet REDINTER sur http://www.formations-redinter.eu (163 actions recensées à ce jour) et à partir de leur connaissance du terrain et de l'identification d'autre sources. L'interaction entre ces deux sources d'information a d'ailleurs permis un enrichissement mutuel puisqu'il n'a pas été rare que de nouvelles formations soient ainsi insérées grâce à cela dans le recensement et, inversement, que des formés découvrent des formations dont ils n'avaient pas connaissance grâce au recensement.

Toutefois, même ainsi recentrée, la tâche était vaste et difficile à la fois, et tous les sous-groupes ne sont pas parvenus à l'accomplir dans les temps, le plus souvent faute de temps et de disponibilité, mais aussi parce que la “manipulation” de la base de données Redinter, il faut bien le dire, ne présente pas toutes les facilités ergonomiques que l'on pourrait atteindre d'un tel outil quand on est en formation. Ceci étant, c'est la seule base existante, et en attendant de pouvoir en améliorer l'ergonomie, il fut nécessaire de s'en satisfaire.

C'est ce parcours et ses résultats que nous vous proposons de découvrir dans ce dossier. L'écriture est plurilingue, parfois dans le même document, étant donné que ce travail est produit par des participants de différentes langues (catalan, espagnol, français, italien et portugais). Comme on l'aura compris, il ne prétend pas faire le tour de la question, mais au moins l'aborde-t-il à partir d'une exploration des actions pédagogiques qui existent réellement à l'échelle internationale et que, souvent, nous avons découvert les uns et les autres dans le cadre de cette activité.

*il était aussi question de “réfléchir sur la problématique de l’évaluation de l'IC pour une mise en œuvre efficace de celle-ci” mais il était peu probable que nous en eussions le temps

1. Synthèse du forum de la phase 1

Súmula das discussões realizadas no Forum Integração curricular da IC Fase 1 (83 mensagens)

L'activité du groupe de travail sur l'intégration curriculaire de l'IC a été précédée, en phase 1 de cette session, d'un large débat dans le forum entre les participants à la session. 83 messages ont été déposés par 24 personnes différentes, soit parmi les “questions et dilemmes” les plus débattus. Seuls 3 des 18 inscrits à ce groupe de travail s'y étaient toutefois manifestés. Parce que le débat a été très riche, Regina en a fait une synthèse sur laquelle nous avons pris appui pour lancer nos travaux. Et nous avons finalement décidé de l'insérer dans le produit final pour que le lecteur puisse s'en faire une idée. C'est ce qui explique le caractère bilingue français-portugais de cette synthèse.

Plusieurs questions ont été posées dans ce forum pour susciter le débat, notamment: / Várias questões foram colocadas para suscitar o debate neste fórum, nomeadamente:

  • Estudo das possibilidades de integrar a IC nos currículos e nas nossas práticas de ensino/formação.
  • Que fundamentos/argumentos podemos usar para justificar as abordagens intercompreensivas?
  • São abordagens que vão contra o currículo?
  • Como relacionar a IC com a necessidade de “cumprir programas”?…

As discussões deste fórum sugeriram inicialmente a necessidade de se afinar/esclarecer/distinguir os seguintes conceitos:

1) currículo 2) programa 3) abordagem 4) método 5) manual

O debate apontou logo para as possibilidades de inserção/integração curricular da IC a partir das seguintes perspectivas:

A) Com a produção/partilha de material didático

Uma forma eficiente para se inserir a IC no contexto do ensino fundamental (école primaire et collège)ou médio (lycée) seria para os participantes deste fórum a produção de materiais e livros didáticos

Os principais justificativas citados para a adoção de um livro foram:

  • Não há muitos cadernos de atividades ou livros didáticos especificamente para o trabalho com a IC;
  • Não é possível cobrir um ano letivo com 200 aulas produzindo material para cada uma delas todos os dias, pelo menos na educação básica.

Mas foi preciso fazer uma distinção entre:

  • IC inserida na escola como atividade, abordagem, ferramenta (neste caso exercícios e experiências já seriam suficientes)
  • e IC como disciplina, caso em que seria necessária a adoção de:
    • um livro com conteúdo interdisciplinar envolvendo vários temas;
    • um livro específico em IC para o ensino de línguas seria bem interessante como “suporte” ao professor da escola básica.

Au bout du compte, les participants au débat ont constaté qu'il n'y a pas beaucoup de solutions institutionnelles pour définir l'intercompréhension comme un objectif d'apprentissage à part entière, détaché des autres contenus d'enseignement. Et ils ont admis que l'idée du livre est une bonne idée : c'est un moyen de diffuser des exemples pédagogiques, de donner des exemples concrets, qui concernent toutes les disciplines.

B) Através de uma "militância" do professor junto às estruturas de ensino por uma gestão flexível do currículo em línguas

Comment convaincre les autorités en haut lieu (au niveau des décideurs des politiques éducatives) de modifier le curriculum et autoriser la mise en place de matières -asignaturas- d'IC. C'est-à-dire quels arguments avancer ? D'autre part, comment utiliser la marge de manoeuvre pour intégrer l'IC à des matières de langues existantes. Et dans ce cas, quelle place donner à l'IC ? Comment ? Ou encore, faut-il demander par exemple un effort supplémentaire aux élèves et à leurs professeurs, à distance, avec recours aux plateformes en ligne ?

Existe uma tendência generalizada dos agentes educativos para o currículo pronto-a-vestir. Une implication des professeurs et autres acteurs éducatifs est donc parfois nécessaire, un investissement horaire souvent au-delà de ce qui est attendu d'eux…

C'est notamment le cas avec le travail à distance. Mais l'investissement en vaut la peine car celui-ci est paradoxalement parfois plus efficace : l'écrit est précis, clair, et d'autant plus efficace que l'autre collègue doit vous lire et vous comprendre. C´est utile d'éditer des documents qui facilitent au départ la connaissance des programmes (contenus, objectifs, progression…), avec des tableaux synthétiques pour faciliter les contacts entre professeurs de pays différents.

Ao final, cada professor tem que se assumir, antes de mais, como o responsável pela gestão do currículo e tem que tornar claros os objetivos gerais da aprendizagem de línguas.

C) Por meio da formação de professores

A intercompreensão tal como a interculturalidade deviam ser disciplinas a integrar nos currículos dos cursos de formação de professores de todos os níveis de ensino.
Se os professores não assumirem, de modo fundamentado, o seu papel de gestores do currículo, vão continuar a questionar a utilidades destes materiais, ou seja, a possibilidade de os integrarem nos «curricula» de línguas (maternas e/ou estrangeiras).

D) Com a inserção da IC como eixo transdisciplinar que transmita

  • Valores

Les arguments allant dans ce sens furent les suivants:
Parce que le “professeur de langues est médiateur de valeurs comme la tolérance, la citoyenneté responsable, l'écologie, la Paix…“
Porque incorporar la IC al aula es también iniciar a los alumnos a los valores de la tolerancia, del respeto a la diversidad de pensamientos, de culturas, de visiones del mundo, y por ende al descubrimiento de su propia identidad.
Porque a IC “arrasta” consigo valores ligados à interação, à tolerância, à cidadania e ao respeito por si, pelos outros e pelas diferenças…

  • Conteúdos de outras disciplinas (connues en France comme DNL, disciplines non-linguistiques)

A IC seria neste caso um transversal às diferentes disciplinas. Pour intégrer l'IC dans les différentes disciplines (curricula), il faut aussi partir d'un autre point de vue : permettre à des enseignants de différents pays de travailler ensemble le domaine du savoir dont ils sont responsables. Cela présente l'avantage de placer les enseignants dans une situation réelle d'apprentissage de l'IC, cela permet aux élèves de travailler avec d'authentiques partenaires de langues apparentées, et cela donne de la souplesse, de la justesse aux contenus des activités pédagogiques. Les professeurs peuvent se concerter pour proposer des activités préparées ensemble, qui correspondent bien à leurs programmes respectifs.

Comme le dit un participant au forum en catalan, “seria fantàstic tenir un llibre de geografia amb textos multilingües. Però abans caldria formar el professorat i familiaritzar l'alumnat amb la idea de la IC. I per això potser sí que seria necessari integrar la IC en els currículums. Quan professorat i alumnat (i societat en general) vegin la necessitat i la utilitat de les llengües, la IC potser passarà a formar part d'una manera de viure i, per tant, formarà part de les assignatures, perquè com s'ha comentat, es pot treballar transversalment. Però per arribar fins aquí potser sí que s'ha de formalitzar la IC d'alguna manera

Outras questões relevantes colocadas neste fórum:

  • Necessidade de apontar resultados práticos sobre a melhoria do desempenho dos alunos na língua materna e em outros conteúdos após a experiência com a IC
  • Haveria proximidade entre IC e abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning)?
  • Ensinar a ler e escrever é função de todos os professores.
  • A IC ajuda a compreensão de outros conteúdos, como por exemplo, na geografia. Estudar a França, em francês…
  • IC não é uma prática de ensino de línguas apenas. É uma prática para a vida.
  • A IC deve ser integrada e jamais isolada na área de línguas.
  • As competências dos professores são individuais, mas o interesse é coletivo: ensinar e fazer com que o outro aprenda e caminhe com suas próprias pernas.

2. Méthodologie de travail

2.1. Quelques définitions

Dans un 1er temps, il nous a semblé nécessaire de poser quelques définitions.

Parle-t-on d'intégration ou d'insertion curriculaire ?

Nous sommes d'abord partis des définitions données par le TLF (http://atilf.atilf.fr/tlf.htm) :

  • pour l'intégration : “Action d'incorporer un ou plusieurs éléments étrangers à un ensemble constitué, d'assembler des éléments divers afin d'en constituer un tout organique; passage d'un état diffus à un état constant; résultat de l'action” ;
  • pour l'insertion : “Action de s'insérer dans, sur quelque chose; résultat de cette action; état de ce qui est inséré.” et “Action de s'insérer dans (un cadre, un ensemble), d'y trouver sa place en tant que partie intégrante” (avec pour synonyme : intégration).

L'idée d'incorporer/d'insérer qqch dans autre chose de préexistant (en ce qui nous concerne : les curriculums déjà installés/institutionnalisés), présente dans les deux définitions, nous paraissait cadrer avec notre situation d'étude. Mais le “passage d'un état diffus à un état constant” ne nous semblait pas convenir dans le cas d'une intégration curriculaire de l'IC : l'IC ne “limite” le reste du curriculum supposé “diffus”. Par contre, “trouver sa place” retient notre attention et nous amène à nous poser les questions suivantes : comment fait-on pour lui trouver une place? À la place d'autre chose ou en plus ? Si en plus, à côté/en complément/en prolongement/en introduction ?

Nous retenons finalement que l'insertion consisterait à faire de l'IC une matière de plus dans les curriculums alors que l'intégration consisterait au contraire à l'incorporer dans les disciplines existantes (géographie, maths, physique, littérature et culture en L1, histoire…), en conformité avec la position de Pierre Escudé, coordinateur du projet Euro-mania, l'unique matériel pédagogique conçu à ce jour dans une perspective d'“intercompréhension intégrée” comme il le dit lui-même.

Et pourquoi utiliser curriculum plutôt que programme ou encore syllabus ?

Le syllabus décrit le contenu d'un cours (au sens de session de cours).

Le programme renvoie aux décisions ministérielles qui font frémir certains professeurs !

Le CECR ne propose aucun programme, cette responsabilité relevant du Ministère de l'Éducation de chaque pays. Il se contente d'analyser, dans le Chapitre 8 :

  • « les principes de la construction curriculaire qui entraine la différenciation des objectifs d'apprentissage des langues, en particulier dans le domaine du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle d'un individu, pour lui permettre de faire face aux problèmes de de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et multiculturelle.» (CECR, “Avertissement”, p. 6, dans la présentation du chapitre 8 qui porte précisément sur la question curriculaire).

Par curriculum, entend-on le programme d'une discipline (contenus et objectifs d'instruction et d'éducation) que l'on peut partager avec d'autres disciplines ? Il s'agirait alors des textes officiels, mais aussi de leur interprétation et des tentatives diverses pour les mettre en œuvre.

Voici ce qu'Isabel Alvarado G. précise dans l'introduction de son article “Repenser les programmes et la programmation : la perspective du curriculum en didactique des langues” (Synergies Chili n° 6 - 2010 pp. 107-119) :

  • Le « curriculum » est un terme utilisé depuis déjà plusieurs dizaines d’années dans la recherche en sciences de l’éducation, notamment dans la littérature anglo-saxonne, et marque un changement de paradigme en éducation. En effet, selon De Landsheere (1992), le mot trouve son origine chez Dewey au moment où l’on exprime « l’abandon de cette prééminence de la matière au profit de la centration sur l’élève ». Le curriculum permet de ne pas enfermer les situations de formation dans des procédures uniquement techniques puisqu’il introduit également des considérations philosophiques, politiques et sociales permettant ainsi « une approche plus holistique de l’apprentissage, plus dynamique et moins centrée sur la matière que sur les acteurs et les étapes d’un processus » (Coste, 1995 : 86).

Aqui também algumas passagens do livro: Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo - Tomaz Tadeu da Silva. Editora Autêntica: Belo Horizonte, 2005:

  • Currículo: uma questão de saber, poder e identidade.
  • “Com as teorias críticas aprendemos que currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder (…) o currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais (…) um território político.
  • O currículo é uma invenção social…é lugar, espaço, território. Curriculo é relação de poder (…) documento de identidade, texto, discurso”, narrativa…

À la suite de tous ces échanges autour des définitions, nous avons décidé, pour notre travail, de retenir la formule d'intégration curriculaire.

2.2. Les “formats” d'intégration curriculaire de l'IC

Dans un deuxième temps, en prenant appui sur la synthèse du forum de la phase1 et sur l'expérience des formés, le groupe s'est employé à dresser la liste des “formats” d'intégration curriculaire de l'IC, c'est-à-dire des différents types d'actions de formation qui parviennent à intégrer l'IC d'une façon ou d'une autre dans leur démarche d'enseignement. La liste dégagée fut la suivante:

  • cours d'une LE niveau B1 à perspective intercompréhensive ;
  • cours théâtre, cultures et IC ;
  • cours de lecto-(inter)compréhension sur objectifs spécifiques ;
  • atelier d'intercompréhension tout public (y compris “extension” ;
  • cours de langue régionale niveau A1 à perspective intercompréhensive ;
  • DNL intercompréhensive/ inserção da IC como eixo transdisciplinar (DNL = discipline non-linguistique: maths, histoire, sciences, physique-chimie… approche EMILE-CLIL en IC, type Euro-mania)
  • cours de LM à perspective intercompréhensive
  • cours de latin à perspective intercompréhensive
  • cours de didactique de l'IC
  • formação de professores

Dans cette liste, suite à une discussion par chat et quelques échanges dans le forum, nous avons choisi et défini 3 formats cibles, représentatifs selon nous de la diversité des actions pédagogiques tournées vers l'intégration de l'IC, que nous avons désignés en première approche ainsi:

  1. Formaçao de Professores à l'IC
  2. Cours IC-Compétences langagières NON prioritaires
  3. Cours IC-Compétences langagières prioritaires

2.3. Les critères de caractérisation d'un “format”

Puis, dans un second temps, dans le prolongement d'une discussion commencée lors du 1er chat, nous avons cherché à définir dans le forum les critères qui pourraient servir à caractériser un “format” d'intégration:

Caractéristiques générales du format: Il a été proposé de définir ces caractéristiques générales au moyen d'une des 3 démarches suivantes:

  • en répondant aux « W questions » : what, where, who, why, how, what for…
  • en partant d’intitulés de rubriques comme : type d'enseignement, (en qué países/ciclos educativos), but (con qué finalidades) ou objectifs prioritaires (par ex. interculturel) , public cible …
  • en répondant aux questions suivantes : Por que a inserção da IC (deste formato) é relevante, o que pretendemos ao “militar” pela sua inserção em nossas realidades? (por quê a IC? Why?) ; Que realidade pretendemos modificar/transformar? (para quê a IC? & What for ?) ; Que público recebemos e que alunos pretendemos formar? (IC para quem? / Who ?)

Contexte d’enseignement/apprentissage : quelle est la dominante du format?

  • scolaire/formel
  • ou non scolaire/informel

Statut de l’intercompréhension : quelle est la dominante du format ?

  • Intercompréhension comme « but en soi», comme « finalité », perspective « méta »…
  • Intercompréhension comme « moyen » d’accès à d’autres savoirs

Quelle conception de l’interaction dans ce format? (l'interaction étant entendue comme un échange dialogal entre personnes et mobilisant au moins 2 langues)

  • sans interaction
  • virtuelle ou réelle
  • en face à face ou en ligne
  • « contrat pédagogique » pour choix des langues : chacun sa langue, un moment dans une langue un moment dans une autre, prof dans une langue cible élèves dans la langue de l’école, selon la situation (dans la classe/hors la classe…)

Modalidades de evaluación / convalidación

3. Le "format" d'intégration: Enseignement d'une/de matière(s) avec intercompréhension intégrée (EMAICI)

A. Définition du format choisi

Dans ce format “enseignement d'une/de matière(s) avec intercompréhension intégrée (EMAICI)”, le développement des compétences linguistiques en LE n'est pas conçu comme une priorité mais comme le fruit d'une activité centrée en premier lieu sur les contenus ou sur une compétence transversale. On retrouve donc dans ce format d'intégration des actions pédagogiques scolaires ou universitaires autour des disciplines “non linguistiques”, telles que la physique, l'histoire, la géographie, les sciences, le sport, le théâtre, la littérature… Nous avons hésité au sujet des cours à orientation intercompréhensive visant en priorité une amélioration de la compétence de lecture dans la langue de scolarisation: quand il s'agit par exemple de découvrir des stratégies de compréhension, de valoriser les savoirs préalables, ou même de valoriser l'élève en lui donnant un sentiment de réussite. Au final nous avons décidé de laisser ce type d'objectif dans ce format étant donné que les compétences linguistiques dans les autres langues que la langue de scolarisation restent sur un second plan. De même pour les approches intercompréhensives menées dans le cadre des enseignements de latin dont les objectifs sont semblables avec en plus une dimension historico-culturelle.

Au bout du compte, les cours de langues étrangères ou cours d'IC spécifiques d'une part, les formations à orientation didactique (formation initiale ou continue des enseignants, tuteurs, formateurs, chercheurs…) d'autre part, sont donc exclus de ce format.

B. Décrire l'existant

Deux sources ont été utilisées afin de recenser les formations qui correspondent à notre définition :les sites Redinter et etwinning.net (la grille de caractérisation que nous avons établie conjointement peut être consultée en cliquant sur le lien ci-contre AQUI.

Les projets recensés sur le site de Redinter http://www.formations-redinter.eu/

Ils sont désignés par leurs numéros, tels qu'ils apparaissent sur ce site. Les mots clefs que nous avons utilisés dans notre recherche sur le site de Redinter sont les suivants : adolescents, lycée, école, primaire, transdisciplinaire, DNL, EMILE, CLIL, enseignement bilingue, bilinguisme. Ces mots-clés ont été sélectionnés en fonction de leur capacité à décrire notre format. Cependant,étant donné que la définition de ce format est elle-même en construction et que les initiatives en lien avec ce format sont relativement récentes, il est possible, et même probable, que certaines formations susceptibles de correspondre au format envisagé aient échappé à ce recensement.

Les projets inscrits sur le site de etwinning (qui en compte environ 61.000 : http://www.etwinning.net/fr/pub/news/press_corner/statistics.cfm)

Leur identification est difficile car le moteur de recherche du site etwinning ne permet pas d'identifier les projets plurilingues, ni les projets exploitant l'intercompréhension. La recherche a été effectuée à partir des “kits” et de la “galerie” qui présentent des exemples de projets réussis.


Ci-dessous nous présentons, par niveau, les projets recensés sur ces deux sites :

Maternelle (3-6 ans):

* Redinter : formation numéro 282

“Europe: Reading is also the Future – Europa: La lectura también es el Futuro – Europa : La Lettura è anche il Futuro”. Finalité: “Desarrollar un trabajo colaborativo: crear una campaña publicitaria de animación a la lectura en el ámbito europeo y desarrollar un taller creativo de escritura colaborativa.”Cette formation est également recensée sur le site d'etwinning :http://new-twinspace.etwinning.net/web/p37240/welcome

Primaire :

  • Etwinning : Kit etwinning “Conte de fées numérique”

Projet etwinning Hansel and Gretel 2008 République tchèque et France. Arts plastiques et littérature : univers du conte de fée. http://www.etwinning.net/fr/pub/profile.cfm?f=2&l=fr&n=10842#process (DE - EN - FR). “Les élèves apprennent à travailler sur un projet TIC en coopération avec des camarades situés dans un autre pays”. Ils créent des dessins pour illustrer le conte choisi, qui sont ensuite numérisés et insérés dans un diaporama. Puis chaque classe crée une bande son pour accompagner la présentation PowerPoint du conte de fées dans la langue de son école ; les deux classes écoutent le conte de fées dans la langue de leur partenaire et comparent les deux langues.”

Collège :

  • Redinter : formation numéro 281 “Comicnication” :

Coproduction de Bandes dessinées par des élèves 7-13 ans, finalité: “Realizar un proyecto colaborativo a través del cómic y del lenguaje propio de cada país y el inglés como lengua común de comunicación.” “Artes plasticas”. Cette formation est également recensée sur le site d'etwinning à l'adresse que voici: http://new-twinspace.etwinning.net/web/p37240/welcome http://www.etwinning.es/es/proyectos/premios-etwinning-2011/405-comicnication

Lycée :

  • Redinter : formation numéro 118

Lycéens et étudiants lauréats du concours “les Mots d'or de la francophonie”, “Langue des affaires et des relations commerciales”

  • Redinter: formations numéros 219, 262, 279, Latin, langue et culture

Descriptifs et productions des élèves :

  • Etwinning : “Calamo currente ”

Calamo currente es un blog de aula colaborativo plurilingüe. En este espacio nuestros alumnos trabajan variados aspectos culturales de la Antigüedad clásica compartiendo su interés por la tradición que ha conformado la Europa en la que viven. “http://new-twinspace.etwinning.net/web/p39022 http://calamocurrente21.blogspot.com/search/label/Presentaci%C3%B3n

le “resumen final” précise : “4. Nuestro proyecto fue concebido como un proyecto plurilingüe y así consta en su presentación. La explicación es la siguiente: nuestros alumnos estudian latín y, por tanto, se les hace fácil el entender la lectura de un texto en una lengua románica, especiamente si se trata de temas de la Antigüedad clásica que todos los países estamos estudiando en clase. Además, hay que tener en cuenta que los alumnos españoles estudiaban francés o los franceses español, por ejemplo. La profesora ateniense ha comentado que, dado que sus alumnos estudiaban latín pero no lengua romance alguna, ella aprovechaba el blog para que los alumnos tuvieran un acercamiento a unas lenguas provenientes del latín, ciertamente agradable por ser el proyecto conjunto. Además, los alumnos que estudiaban griego clásico eran capaces de un acercamiento al griego moderno, lo que en su caso suponía una experiencia ciertamente enriquecedora. En los casos en los que se plantearon trabajos conjuntos entre alumnos atenienses y españoles, utilizamos el inglés. ”

  • Etwinning : Action Museum

http://new-twinspace.etwinning.net/web/p17262/welcome Projet centré sur l'héritage gréco-romain, réunissant plusieurs pays (Espagne, Grèce, Danemark, Allemagne, Belgique, France) Certaines pages donnent à lire en deux langues (exemple Religion)

  • Etwinning : kit etwinning Polyglomath

Exemple “A mathematical walking in our country” ; élaboration par des élèves d'un répertoire mathématique trilingue :anglais, espagnol, grec http://new-twinspace.etwinning.net/c/portal/layout?p_l_id=343028)

  • Etwinning : “La ville Plurielle”

“la ville à travers l'art, la culture, la littérature… mais aussi la vie de tous les jours avec ses aspects positifs, négatifs, ses problèmes et les recherches de solutions communes.”

C. Analyser les exemples sélectionnés: pour caractériser le format visé

Caractéristiques générales:

Todas as formações inventariadas até o momento aconteceram em contexto escolar.

Statut de l’intercompréhension:

Le statut de l'IC dans ce contexte est difficile à définir . Parfois l'IC est mise en en œuvre sans être explicitement signalée. Parfois elle est identifiée comme une finalité à part entière, même si elle est secondaire à l'intérieur du champ du savoir concerné. Parfois elle apparait dans une perspective « méta », comme un « moyen » d’accès à d’autres savoirs.

Quando associada ao ensino/aprendizagem de conteúdos disciplinares, a intercompreensão funciona como vetor e objeto de aprendizagem.

”L'intercompréhension fait prendre pleinement conscience du phénomène d'apprentissage en intégration: la langue, objet d'apprentissage, est alors aussitôt un sujet d'apprentissage, à la fois un contenu et un vecteur, ce qui est le propre des apprentissages intégratifs, qu'on les nomme DNL, CLIL, EMILE ou AICLE.” (Escudé & Janin, 2010: 57)

Quelle conception de l’interaction ?

Toutes ces formations ont reposé sur un apprentissage, au moins en partie, en présentiel avec formateurs ou enseignants. Dans certaines formations (c'est le cas des projets etwinning), l'interaction entre locuteurs de langues différentes peut avoir lieu à distance ( via différents outils comme le forum, ou le chat). Tous les projets etwinning sont bâtis sur un échange à distance. Ce dispositif, qui privilégie l'écrit, permet d'observer les relations des groupes de travail (plus facilement que celles, volatiles, qui ont lieu en présentiel). Il peut contribuer à atteindre des objectifs éducatifs : attitudes constructives et diplomates, conscience de l'altérité, curiosité et ouverture à l'autre.

Contrat pédagogique pour le choix des langues : l'anglais…

Modalidades de evaluación / convalidación

  • Évaluation sommative: VAFIE (Validation des Acquis Francophones Initiaux en Entreprise)(118)
  • Evaluation formative : souvent informelle.
  • Pas d'évaluation : certains projets, citer des exemples, n'ont pas prévu un dispositif d'évaluation spécifique pour évaluer les progrès en IC.

D. Contraintes institutionnelles, ce que disent les textes officiels, les programmes (curriculum)…

Au niveau du cadre européen

Au niveau des programmes nationaux par discipline

  • France : Latin : Langues et culture de l'Antiquité (enseignement secondaire) 219-262-279

Extraits des programmes officiels de latin en France et en Espagne

  • Brésil : éducation primaire :___

E. Concevoir des propositions d’insertion/intégration : quelques pistes

  • Idées concrètes pour construire un projet d'échange à distance de la maternelle au baccalauréat

Les kits eTwinning : “Chaque kit aborde un thème particulier et vous offre des informations sur le public cible, les objectifs et la valeur pédagogique des activités. Les kits peuvent être utilisés en tant que tels ou être adaptés à votre environnement pédagogique.” http://www.etwinning.net/fr/pub/inspiration/kits.htm

  • Guide permettant de concevoir les démarches utiles pour mener un projet pédagogique d'échange à distance.

http://www.etwinning.fr/menez-votre-projet/les-7-etapes-dun-projet/
Note : pour initier un projet et bénéficier d'un twinspace, il faut faire partie du personnel de l'éducation scolaire d'un établissement scolaire européen et s'inscrire sur http://www.etwinning.net. Si le projet inclut deux partenaires européens de pays différents, il est alors possible d'inclure un partenaire d'un autre continent.

* Des repères pour la conception/insertion de formations axées sur l'Ic dans le supérieur (Carrasco, Degache, Pishva 2008 et Carrasco, Chavagne, Le Besnerais 2010).

  • Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat, Francis Goullier et Johanna Panthier (Division des Politiques linguistiques)

guideepi2010_fr-2.doc

Note : la méconnaissance des programmes curriculaires des autres pays est un handicap : il serait très utile de proposer des lectures comparatives et simplifiées des savoirs/ savoir faire et savoir-être abordés dans les cursus des différents systèmes éducatifs.

  • Ressources pour évaluer la compréhension écrite et orale.

Elles peuvent constituer une aide intéressante : L'évaluation des progrès effectués dans la compréhension de la ou les langues “autres” se justifie, même si l'objectif est secondaire. Or , cette évaluation porte sur des progrès proprement linguistiques, appartenant à un domaine moins/ peu maîtrisé par les enseignants formés à d'autres disciplines. Des outils simples peuvent peut-être servir à donner au moins une idée de ces progrès. Par exemple, on peut envisager l'exploitation du matériel proposé en ligne en faveur du plurilinguisme et de l'intercompréhension (modules d'autoformation visant à préparer des mobilités). http://www.europensemble.eu

A lire absolument : Jamet 2010 (Synergie Europe 5) où une intéressante analyse est faite à propos de l'adéquation des descripteurs du CERL pour évaluer/valider la compréhension écrite ou orale résultante, dans différentes langues, dans une formation intercompréhensive (université).


4. Caractérisation du format. "Formaçao de Professores à l'IC, avec IC intégrée"

Pour voir notre grille de caractérisation avec tous ses détails, cliquez sur : http://www.galapro.eu/sessions/dokuwiki/gt:gt-7-integracao-curricular-da-ic:repertoire:grille</fc>

A. Définition

Numa sociedade aberta e global como é a atual, coloca-se aos professores o desafio de lidarem com esta pluralidade e multiplicação dos contactos humanos. É necessário a construção de comunidades mais justas e inclusivas com a consequente valorização da comunicação. Aceitando a ideia de que a IC é a janela aberta para outros modos de ser comunicativo, o professor assume-se como o agente capaz de tornar todo este fenómeno possível. Assim, escolhi para este trabalho o formato 1, pois entendo que está na hora de, nós professores,tornarmo-nos mais permeáveis a novas compreensões e a outros modos de construir a educação.

B. Décrire l'existant :

Université, IUFM :

a) L'IC comme une exigence pour la recherche.

Redinter: formation numéro 198, Curso de lectocomprensión francés-italiano: « los maestrandos y doctorandos deben cumplimentar la exigencia de certificación de competencia lectora en dos lenguas extranjeras (fr-it) para poder continuar estudios en el ciclo de especialización de las respectivas carreras o para la obtención de la Maestría o Doctorado »… « El material didáctico es específico para ese público específico que proviene de áreas diversas: Ciencias Políticas, Demografía, Semiótica,Estudios SOciales en Amércia Latina. Se ajusta todos los años en función de las áreas involucradas y de los intereses de los participantes »

b) L'IC dans la formation des enseignants en exercice ou des futurs enseignants. Finalité = Comment enseigner ? Nous avons décidé d'inclure dans notre recensement la formation des enseignants lorsqu'elle ne s'adresse pas spécifiquement à des professeurs de langue étrangère.

Redinter :

- formation numéro 106, finalité : “Sensibilisation des instituteurs à l'IC et incitation à l'utiliser dans des classes du primaire comme 1/ éveil aux langues, 2/ ressource pour le français langue source. Orientation Euromania”; voir http://euro-mania.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=4&Itemid=15&limit=1&limitstart=5

- formation numéro 129, finalité: “Motivar os professores para participar em projectos internacionais de IC - Sensibilizar os professores generalistas para trabalharem a IC de modo curricular integrado.”;

- formation numéro 197, Atelier théâtre, finalité: “Desarollar actividades en intercomprensión que combinen competencias de recepción y de producción. Desarrollo de la creatividad.”

- formation numéro 259, Préparation d'un support pédagogique plurilingue et pluridisciplinaire à destination des 8-10 ans (expérimentation prévue de février à juin 2012) “Os estagiários trabalharão com A IC nas escolas públicas de Natal - crianças de 8- 10 anos) estratégias de leitura em textos plurilingue, as crianças podem melhorar sua compreensão leitora em Língua materna”.

C. Analyser les exemples sélectionnés:

• Caractéristiques générales:

• Contexte d’enseignement/apprentissage : formel ou informel ?

• Statut de l’intercompréhension : IC = finalité à part entière, perspective « méta », « moyen » d’accès à d’autres savoirs ?

• Quelle conception de l’interaction ? virtuelle ou réelle, en face à face ou en ligne, avec « contrat pédagogique » pour choix des langues, sans interaction…

• Modalidades de evaluación / convalidación

D. Contraintes institutionnelles, ce que disent les textes officiels, les programmes (curriculum)…

5. Conclusions

  • Réflexion sur l'évaluation: comment évaluer les compétences développées par ce type d'approche, qu'elles soient de nature conceptuelle, aptitudinale ou attitudianle et par rapport à plusieurs langues, soit prises séparement, soit depuis une perspective inter, pluri ou translinguistique et sans oublier la dimension interculturelle ? Il faudrait prévoir un dispositif à même d'évaluer les compétences du type plurilingue, interculturel, transversal. En d'autres termes, une évaluation classique semble insuffisante.
  • Ce sujet a très peu été traité par les spécialistes en IC (Carrasco & Pishva, 2009 ; Carrasco, Chavagne et Le Besnerais, 2010 ; Jamet, 2010 et Carrasco, sous presse) mais en tout cas la nécessité de faire référence au CARAP ou Cadre de Référence pour les Approches Plurielles pour ce qui est de l'appréhension et évaluation de la dimension inter, pluri et translinguistique des formations intercompréhensives ne fait plus l'ombre d'un doute. Différentes combinatoires de modalités évaluatives sont envisageables (cumul d'évaluations par langue/activité langagière dissociées avec, le cas échéant une évaluation de type pluri, inter et translinguistique-culturelle).
  • Le caractère pérenne ou constant de la présence (sous forme d'intégration et/ou d'insertion) de l'IC dans l'enseignement formel apparait comme un défi à relever si cette approche doit avoir une percée sociale et éducative réelle.
  • Il faudrait également réfléchir en termes de progression (cf. Carrasco, Chavagne, Le Besnerais, 2010) et de réelle accessibilité de l'IC, aussi bien pour les formateurs que pour les futurs formés car il est légitime de se demander si au vu de l'hétérogéneité et diversité des origines linguistico-culturelles et du niveau moyen des élèves l'IC telle que conçue dans certains dispositifs à l'intention d'un public universitaire ne serait-elle pas trop “élitiste”. Force est de constater la composante métalinguistique de l'approche intercompréhensive, abord qui ne peut aucunement être envisagé si les apprenants/formés ne disposent pas d'une base minimale. Par ailleurs, on sait qu'en ce qui concerne au moins la famille romane c'est surtout à l'écrit et dans le registre le plus soutenu que la parenté reste le plus rentable. Serait-ce cause “d'exclusion” ?
  • La distinction ici avancée entre insertion et intégration est fort utile à condition qu'elle soit reconnue et son usage repandu.

Références Bibliographiques

Matériel / Ressources consulté(e)s

Deux sources ont été utilisées afin de recenser les formations qui correspondent à notre définition :

Note: le moteur de recherche du site etwinning ne permet pas d'identifier les projets plurilingues, ni les projets exploitant l'intercompréhension mais il est possible de faire la recherche à partir des “kits” et de la “galerie” qui présentent des exemples de projets réussis.

Pour en savoir plus

Licence

session-octobre-decembre-2011/gt/gt-7-integracao-curricular-da-ic/final.txt · Dernière modification: 04/03/2012 21:29 par jpc